首页 -> 2007年第2期
生命课堂的基本理念及实践样态
作者：邱新颖 赵风雨
一、生命课堂的基本理念
１．生命课堂的创造性。生命课堂是一个不断自我出新、自我繁衍、自我创新的过程。课堂中的主体，即教师和学生都是具有生命的个体。生命的基本特征之一就是未特定化。“所谓人的未特定化是指人的活动器官在构造和技能上具有非专门化的特点和性质。人的器官的非专门化，是指对于一种环境来说，先天的都不完全适合，但经过后天的改造，都能适应。正因如此，人的器官具有极大的可塑性、广泛的适应性，可以不确定地适合于人一切行为方式。人是未特定化的，他在活动方面也未被特定化。人不为任何本能所驱使，而是去运用独特的能力克服本能上的脆弱，在超本能的生存方式中求得发展。所以，未特定化使得人能够决定自己的行为方式，表现出创造性。”课堂中的教师和学生都是具有未特定化的生物个体，他们在课堂中的行为方式不受外部条件所左右，而是按照自己的独特的思维去完成教学活动、学习内容。所以生命课堂中充满了不确定的因素，蕴含丰富的创造性机遇。
２．生命课堂的体验性。“体验”即个人的“内在感受”是与个体的认识、情感、经历、感受等相关并指向内心世界且关涉精神生活的复杂、多维的心理活动，是一种个体生命的整体活动。这种整体的活动包括获得知识、体悟情感、提升价值。
生命课堂把师生在课堂中的体验过程看作是最理想的教学方式，把课堂中的教学活动看作是师生生命活动中不可分割的一部分。因此，教学过程不再是简单的知识“授——受”过程，而是师生间共建、共享课程和生命意义，从而达到共生、共进地寻求生命意义的过程。
３．生命课堂的民主性。民主问题首先是权力的问题，没有权利的民主是不存在的。课堂教学是民主还是专制主要取决于课堂上教师与学生的权利分配状况。美国纽约大学莱斯特教授认为，“传统的班级教学主要特征是：通过传授、记忆、重复的方式由教师向学生传授知识；更为注重教和考试而不是学；正确的答案被看作是重要的，并给予奖赏，而近似的答案、猜测、甚至多重解释不被认为是学习的基本途径；在训练和评价方面的权力、权威依然只在教师手中”。显然，教师在课堂中享有绝对的权威，拥有几乎全部的主动权。因此，传统课堂中民主问题的解决依赖于教师和学生的权力再分配。
在生命课堂中，教师和学生被看作是平等的生物个体，他们具有生命的共性和特性。因此，他们在课堂中拥有平等的权利。教师已不再是课堂上绝对权威的代表。教师和学生在平等合作、共同探讨知识的过程中实现个体生命的价值。
二、生命课堂的实践样态
１．培养完整个体的教学目标。生命的发展是多样的、多层次的。学生生命的发展不仅包括知识、技能的获得，而且包括情感、态度、意志和价值的培养。在传统“主知课堂”教学思想的影响下，课堂教学目标是课程专家已经编排好的，是课前教师已经准备好的。课堂教学只注重学生知识、技能的获得，只注重考试成绩的提高，忽视学生学习能力的培养、情感态度的养成。这样，学生越来越变成了“抽象”的人，没有思想和情感的“机械人”。生命课堂教学正是在这种意义上正本清源，力图克服传统“主知课堂”的弊端，使学生在获得知识、技能的同时，情感、态度价值得到提升。获得知识是个体发展的手段，其目的是通过认识发展的过程促进人在情感、态度、意志和价值等方面的全面而完整的发展。
２．关注生活世界的教学内容。生活世界是相对科学世界而提出来的，生活世界是建立在日常交往的基础上，由人与人之间所结成的丰富而生动的日常生活构成的世界。科学世界是建立在数理——逻辑基础上，由概念、原理和规律构成的世界。传统的课堂教学内容过分地强调科学世界，课堂中展示给学生的内容是那些抽象的、枯燥的、呆板的概念、原理和规律，学生在机械地麻木地重复着。这样一来，学生只懂得解题考试，不知道如何解决生活世界中的实际问题。科学世界与生活世界的隔离直接导致学生发展的片面性、单一性。生命课堂给学生呈现的学习内容与生活世界密切相关并关注学生的个人经验，使学生在获得知识的同时学会解决实际问题，提高生活质量，真正体会生活的美好，更加热爱生命，体验个体生命价值实现的幸福过程。教学内容回归生活世界，并不是否认科学世界存在的合理性，而是反对传统课堂教学中将书本作为学生认识的唯一来源，或者是脱离学生生活实践建构科学知识的意义，生命课堂的教学内容把科学世界与师生的生活世界融会贯通作为终极目标。
３．体验生命交往的教学过程。对教学过程认识的不同决定教学过程中教学方式的不同。传统教学观认为，教学过程由“准备、复习旧课、教授新课、巩固练习、布置家庭作业”组成的“五个环节”，教学本质“特殊认识论”的基本哲学立场，教学中要贯彻学生自觉性、积极性、直观性、理论与实际相结合、系统性和连贯性、巩固性、可接受性等“六大原则”；以讲授法为核心的“九大教学方法”等。生命课堂的教学过程属于新教学观的范畴，教学过程以追求生命价值为终极目标，以教师与文本、学生与文本、学生与学生之间、教师与学生之间的合作和沟通为手段的对话交往。首先，教师与文本的对话。教师依据自己的个人知识、价值判断来理解和考虑书本上的知识，把书本上的知识建构在自己已有的知识体系中，形成活的有生命的知识。这样，实现了教师与文本的对话。其次，学生与文本的对话。学生依据自己的生活经历、个人知识来理解书本上的知识，使书本上的知识变成带有个人价值观的活生生的内容。由于每个学生的个人经历和价值观不同，所以对同一文本的理解有所不同，教师要充分尊重个体差异性。然后，学生与学生之间的对话。这是指学生之间的合作交往过程。世界上也没有完全相同的两个人，每一位个体都有其独特的生命。因此，每一位个体对文本的理解各不相同，学生间的对话合作一来可以相互学习，共同探究，形成主动思维的学习习惯。二来可以增强团队精神，培养合作精神。最后，教师与学生之间的对话。教师与学生之间对话是教学过程中最重要环节，是指经过教师与文本的对话、学生与文本的对话之后，教师与学生进行的交流与合作。教师与学生对话的实现，首先，教师要尊重每一位学生，尊重每一位学生的生命独特性和生命的价值。其次，教师应创设不同的教学情境，让更多的学生参加到教学中来，表达自己的看法和观点，在这一过程中实现思维与思维的碰撞、智慧与智慧的交流，让个体生命在对话中得到提升。
４．促进生命发展的教学评价。传统的教学评价理论以追求结果、效率为目的，评价者以一定的教育目标为指导，根据教育者所希望的，把教育目标行为化并对学生进行测量和检查，以学生行为达到目标的程度来对教学的效果作出判断。在评价的价值取向上，重社会价值轻个体价值。这种评价尽管对教学效果进行甄别、确证和检查具有重要的价值，但很少从教师和学生的实际情况来评价教学本身，教师和学生的智慧及价值感受排除在外。事实上，这种评价是把预测的目标作为评价的统一参照系和统一的标准，忽视教师和学生在教学过程中的非预定性的因素。因此，这种评价不利于教师和学生获得全面的价值和创造性的价值。其次，在评价内容上，重要素评价轻整体评价。教学要素包括教学目标、教学内容、教学态度、教学方法、教学结构、教学效果等。评价结果通过与评价目标的比较分析很容易划分等级，然而却忽视了评价中教师和学生的不同需要，使得评价过程缺少必要的灵活性和弹性。最后，在评价方法上，重定量评价轻定性评价。定量评价方法只适用于一定范围，很难全面评价教师和学生。定性评价固然难以准确，但它能抓住教学的实质，使教师和学生明确意义，便于总结提高和改进。
生命课堂的评价体系并不否认传统教学评价体系中的合理因素，它力图吸收传统教学评价体系中的合理因素并结合生命课堂教学的特点，推动生命课堂评价体系的发展。首先，评价的价值取向上，重个体价值轻社会价值，实现评价主体和客体的统一。它通过评价者与被评价者之间的交往过程实现教师和学生的个体生命全面、个性的发展，一改为了评价而评价的现状，变成促进个体生命发展而评价。其次，评价内容上，重整体评价轻片面评价。教学评价指标除了教学要素外，还应该扩大到情感领域、价值领域，教学评价要重长远发展，轻急功近利的做法。最后，评价方法上，科学方法与人文导向相结合。生命课堂的教学评价体系并不否认用科学方法来评价教学事实，提倡科学方法与人文导向相结合。其主要目的是促进师生的自我教育和自我生长，即让教师对自己的教学进行反思，形成自己的教育信念，让学生形成自己的学习习惯，培养学习兴趣，最终实现评价促进人的生命发展的目标。
（参考文献本刊略）
（责任编辑关燕云）