首页 -> 2007年第1期
情境式导入的一种优化策略
作者：张 琼
一､情境式导入的现状分析
在目前的课堂教学中,人们对情境式导入存在一些片面使用的现象,其中一个主要的表现就是单纯从情境激趣设疑的角度去考虑教学导入,而不是有意识地将其它的教学理念渗透其中,因而使教学实践中情境式导入的潜在功效没有充分地发挥出来｡比如,很多教师应用情境式导入的主要意图在于激发学生的学习兴趣,引起学习者对问题的思考和攻克问题的欲望,相对以前呆板生硬的教学导入,这种尝试显然是一种进步｡但问题在于,课堂中学生的学习是一个连贯的过程,激趣设疑都是为了后续阶段的学习做好心理上的准备,问题的解决及与问题解决直接关联的新知识的学习､掌握与运用才是学习过程的核心和关键环节｡而就目前的现状而言,对于情境式导入是否应为后续阶段的问题解决提供实质性的帮助,是否应在学生已有的知识经验与新的学习任务之间建立起实质性的联系,教师们关注得还远远不够｡这可能导致的一种结果就是,尽管问题在情境中已经确立,但对于如何解决问题,如何掌握与问题解决相关的新知识,情境式导入无法提供有意义的信息或线索｡有些教师为了克服这一缺憾,通常会在情境式导入之后另外为学生提供一些帮助,比如复习旧知识｡这样,教师费尽心思创设或提供的问题情境其价值和功效就非常有限｡教学导入实际上被分割成了两个部分:前一部分是激趣设疑,后一部分是复习旧知识｡
二､情境式导入的一种优化策略——结合先行组织者
从以上问题分析来看,要充分发挥情境式导入的潜在价值就必须对之进一步优化｡笔者认为,在情境式导入中适当运用“先行组织者”不失为一种针对性的策略｡
先行组织者是由美国认知心理学家奥苏贝尔提出的,是指先于新知识本身呈现的一种引导性的知识或材料,旨在通过激活或唤醒长时记忆中有关的知识､经验和表象,为旧知识向新知识的顺利迁移架设沟通的桥梁,从而促使学习者利用自己原有认知结构中的相关知识与经验去同化和吸收新知识,以达到对新的学习任务的有效掌握｡学生学习的新知识与作为先行组织者的材料之间主要存在三种关系:一是下位关系,即新学习的内容从属于先行组织者,新的学习内容仅仅是例证､扩展或修正和补充先行组织者｡这种先行组织者的提供有利于学生运用已有旧知识同化新知识｡二是上位关系,即新学习的内容比先行组织者包摄性更广｡此时所提供的先行组织者实际上是为学生新的学习提供了一个“台阶”,使学生能够更自然轻松地进入更为抽象和高级的学习｡三是并列关系,即新学习的内容与先行组织者之间不存在包摄和被包摄的关系,但两者之间具有某些共同的关键特征｡比如,进行英语阅读学习时适当结合语文阅读的经验,这类先行组织者的提供有利于学生把先前学习迁移到新的学习中｡以上三种情况虽然各不相同,但所有的先行组织者所涉及的都是新旧知识之间的关系｡如果将先行组织者当作导入或渗透于导入部分,则不仅能使导入与随后的主要内容的教学浑然一体,而且能使教学由于有了前后的迁移而产生很好的实效｡
正是由于先行组织者与导入的天然“姻缘”及其自身的实效性,决定了结合先行组织者的情境式导入(即将先行组织者渗透于情境式导入)具有纯情境式导入不可比拟的优势:一方面,不仅能激发和调动学习者的学习兴趣和动机,使知识学习的意义与学习者关联起来,而且能把学习者已有的与问题解决相关的知识引入到学习情境中来,从而为后续阶段新知识的学习和问题解决提供了有实质意义的信息与线索｡这无疑为优化课堂教学起到了良好的促进作用｡另一方面,结合先行组织者的情境式导入实际是对情境教学应有功能的真正体现｡美国温特比尔特大学认知与技术小组从情境的意义与功能出发,对学习者已有知识的作用给予了特别强调,他们指出,情境教学“产生的动机是对人们带入学习情境中的知识的重要性的认识”“人们把自己的知识带入学习环境,这个功能就是一个使信息有意义的锚｡”[1]这些话充分表明,与学习者已有的相关知识关联起来,学习情境对于学习者才能产生真正的意义和效果｡
三､结合先行组织者的情境式导入之案例分析
〔教学背景〕
“五一”七天的长假不经意间结束了,周一的早上学生们陆续返校｡当G老师拿着教案走进五(二)班教室时,孩子们正热烈谈论着旅游的景点和路途的见闻,兴奋､激动在他们神采飞扬的小脸上一览无余｡这一切都向G老师昭示:假期的余温还尚存孩子们的心底,挥之不去｡G老师该如何开始这节课的教学主题——异分母分数的加减法呢?
〔教学导入〕
G老师:同学们,五一期间出去旅游了吗?
学生们一听越发来劲了,争相说出自己去的地方,有的说去了九寨沟,有的说去了凤凰古城,有的说去了东湖风景区……有学生还好奇地问老师去了什么地方｡
G老师(神秘地):我去参加了一个历险活动｡
学生(好奇):老师,什么历险活动呀?
G老师:我们的历险活动是看谁能以最快的时间从指定的A点到达C点｡(学生们很快安静了下来,开始关注G老师讲述的这件新鲜事)首先,从A点到达B点有两种方式可供选择:游泳大约需要25小时,徒手划独木舟约要38小时;接着,从B点到达C点又有两种选择方式:骑自行车绕山而行约要58小时,徒步翻越山岭直接到达目的地约要712小时｡你们说我从A点到达C点有几种选择方式?哪一种方式最快呢?
学生们开始在草稿本上尝试,很快得出了四种组合方式,即四组分数加法算式:25+58,38+58,25+712,38+712——这正是本次课主题所涉及的内容｡
在这个教学导入的案例中,G老师首先根据学生的现状适时提供了一个含有真实事件的问题情境,在此情境中,学生通过独立探究和尝试发现,整个活动有四种组合方式可供选择,每个组合所需时间与分数加法直接关联,组合方式之间的快慢比较则与分数减法紧密联系｡进一步分析又发现,分数加减法涉及同分母加减法和异分母加减法,异分母加减法没有学,怎样解决?在这些环环相扣的问题分析中本次课的学习主题——异分母加减法就以抛锚的形式被牢牢地固定下来｡由于异分母加减法的学习与问题解决紧密联系,因此,该知识的学习对学生变得迫切而强烈｡这样,学习的内部动机和兴趣自然生成了:由于知识的掌握意味着问题的解决,因此知识学习的意义也得以彰显｡
但是,就学生的认知发展而言,如果已有的相关知识没有激活而无法解决所呈现的问题,那么问题情境对学生的认知发展就只能起到激趣设疑的心理作用,情境式导入的作用和生命力在教学还未进入到主题环节(即异分数加减法)时也就终结了｡教师还得撂下刚刚抛的“锚”,另起炉灶与学生一同回顾和复习相关的“旧”知识｡大多数情况下,教师采取的就是这种权宜之策｡但是,如果事先在情境中就隐含了为解决问题学生必须提取的相关“旧”知识,情况就大不一样了｡
G老师的高明之处正是在这里｡上述案例中的情境不仅为学生发现问题提供了条件,也为学生在发现问题之后,如何创造性地解决问题隐含了有意义的线索和信息｡在学生最后得到的四种组合中,有一组是同分母加法,即38+58,学生已学过这方面的内容,因此他们能够迅速的提取已有知识解决此问题｡不仅如此,这个信息的提供实际上为异分母加法问题的解决起到了先行组织者的作用｡尽管计算出另外三种分数组合对学生来说还存在一定难度,毕竟这是他们还未涉足的知识领域,但我们惊奇地发现,当教学进入到这个环节时,很快有学生在短暂的思考和讨论之后就提出通过把两个分数变为分母相同的分数(即“通分”)再相加来解决问题,这实际就是学生将已有的被激活的知识迅速迁移到了新知识学习中的表现｡之后,学生也用同样的方法解决了异分数减法的学习问题｡尽管学生并不明晓“把两个异分母分数都变成同分母分数”就是“通分”,但他们却己明晓通分的真实内涵和运演法则,同时也创造性地提出了问题的解决方法｡
当然,以上只是有关结合先行组织者的情境式导入策略的一个具体例证｡事实上,本文提出这种策略并不是要给教师一种固定的教学思维模式,而更多的是想向教师传达一种教学的理念,教师只有根据这个理念在具体的教学情境中进行灵活的运用和创造,才能真正有效地实施这种策略｡
参考文献
〔1〕美国温特比尔特大学认知与技术小组著.王文静.乔连全等译.美国课程与教学案例透视——贾斯珀系列.上海:华东师范大学出版社.2002,24-25.
(责任编辑 陈国庆)