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“校本”异议
作者：赵玉生
生物学家告诉我们,要让一粒种子扎好根､发好芽,需要肥沃的土壤,温暖的阳光,和煦的春风,如线的细雨｡但是在这个过程中,也会有电闪和雷鸣,暴风和骤雨,风化和浸渍,于是种子就要经受考验和磨砺,也许会遭受打击和伤害,甚至残疾或夭折｡
文化人类学家告诉我们,“每一个文化的人,生活在自己文化的约束下,他的一举一动,他的行为,都要从那一文化的观点来理解”,“每一文化对于环境的调适,有它特别的一套方式,这一套方式是经过几千年､几万年的调适的结果”｡
“校本”也是一种文化,它需要良好的生长､发育和繁殖环境,需要相应的政策扶持和体制保障,需要人们发自内心的共鸣和行动上的相互支持｡但是在我国这样一个有着五千年历史的文明古国里,儒家文化已是根深蒂固,经学内容沉淀已久,中庸思想非常严重,泛道德主义思想也很盛行,文人相轻现象普遍存在｡这些修己治人之道､敬重权威之势､从众思想之泛滥,惯性思维之定势,会给“校本”的开展大开方便之门?
首先,让我们看一下现行的教育体制｡教育的社会本位论价值取向使得教师不得不服从教育行政部门､校长､学校行政人员等合法的权威等级管理,这种不断被要求的学校文化使得教师正在逐渐的被机械化､工具化和边缘化;现有的考试制度和教学评价制度使得教师在“真理”面前不得不俯首称臣,教师真正感觉到世界正在被原子化､科学化和标准化;现有的教研制度使教师们被迫教材化､教参化､教案化,教师人性化的一面已经荡然无存;而现有的教师教育制度更使得教师职前教育教条化､职后培训模式化､校本教研形式化｡
其次,让我们看一下课堂教学模式｡“校本”教研可谓是“天天讲､周周结､月月评､年年考”,但是最后的效果如何?有没有深入人心?这是大家有目共睹的:有人来听课是一回事,真正上起课来又是一回事;专家来了是一回事,专家走了又是一回事;教学评价是一回事,教学过程又是一回事｡为什么呢?其实大家心里都明白,那就是人们的惯性思维,人们的功利主义价值取向,人们的从众心理等文化传统思想在作怪,当然也有教育理论与教育实践“两张皮”现象有关系｡
再次,让我们分析一下是什么导致了教学目标唯一化､教学组织形式化､活动角色单一化｡我们可以毫不犹豫地说是因为传统文化的知识观｡“万般皆下品,唯有读书高”,“书中自有黄金屋,书中自有颜如玉”,“朝为田舍郎,暮登天子堂”｡所以教师在竭力地传祖宗之道,授先帝之业､解六经之惑｡可是后来,知识却成了测量的主要对象,成了判断一个学生学业水平､评判一个教师的教学水平,量化一个学校的管理水平的工具,教师岂不是在“作茧自缚”?结果是为了知识,人可以被异化和支离,可以被强迫和管制,可以被嘲笑和孤立,而教师的自主性､积极性和创造性在降低｡
另外,让我们讨论一下是什么导致了课堂教学的静态化?师生之间为什么没有真正的互动和探究?课堂气氛为什么没有真正的热烈和“红火”?是传统的中国儒家文化､还是现实中的无奈?有人说是因为理性化､确切化､标准化的教育把人与自然支离开来,结果是培养出了“唯理性的人”,却导致了“自然的祛魅”｡正如托兰斯所言,人们愿意接受权威的判断,过分重视礼让､定时工作､服从和好的人缘,而处罚那些善猜的､勇敢的､善感的､直觉的､幻想的､以及偶尔表现出稚气的学生;再加上课程的“泰勒原理”,教师在克隆,教学在复制,学生在静听｡
最后,让我们讨论一下校本教研｡人是文化的存在物,因为文化背景的不同,每个教师都有自己的教育哲学——缄默知识｡卡尔在《教育理论与教育实践的原理》中也曾谈到:“显然,教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人式的行为｡相反,教育实践是一种有意识地作出的有目的的活动,在某种程度上,这种活动常常只能根据缄默的､最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解,实践者用这种思维图式来认识他们的经验｡……从事教育实践总是必须先有一种理论图式,这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的｡依据此观点,人们企图要通过校本教研来填补抽象的教育理论与丰富的教育实践之间的鸿沟,通过教师反思来挖掘教师的缄默知识,通过教师的行动研究来解决实践中存在的确切问题｡然而这是一句话就能完成的吗?姑且不说几千年的中国儒家文化是在一夜之间不会在人的头脑中消融,教师有那么多的时间和空间,那么出众的文笔,那么美好的心情去表达他们的缄默知识吗?即使如此,教育的情境是非常复杂的,而每个人的心理和精神世界又是非常独特的,要超越经验,超越逻辑推理,在纯粹的精神世界中去“体验”､去“直觉”必然性知识,这一切也不是中小学教师通过建立研究共同体就能够解决的｡
从目前看来,鼓励和教会教师进行教育教学研究,如写教育日志､教育叙事､教育案例､教育反思､课堂案例,这未免不是万全之策,但是你看到了中国广大边缘化农村的教育景象吗?你能给教师提供那么多的信息､理论､技术､财力､物力和激励机制吗?你能保证教师的教研时间吗(人们说尼采是酒神,但他是“带着脚镣的舞蹈者”)?假若有一天他们中一个因为醉心于“校本”而教学成绩不佳并因此要求“下岗”,你能去替他说情吗?你负得起责任吗?说到底,你不能解除科层体系对教师专业权利的束缚,你不能阻止“应试教育”给教师成长带来的种种恶果,你更不能体会到教师在夹缝中求生存的那种遭人抛弃的冷漠､失意､酸楚､凄凉和无奈｡
所以,无论是“校本”也好､“师本”､“生本”､“书本”也好,在我看来都是“官本”意志的再体现,都是长官意志下的“风江花月夜”,都是一厢情愿的“逻格斯”主义｡“校本”可能会给教师提供教学的方法论,但是教学成效在很大程度上还是依赖于教师对“文本”的艺术解构,依赖于师生之间“人本”主义的将心比心,依赖于教师发自内心的创造欲望｡
因此,笔者认为,“校本”只是一种假设,一种臆猜､一种推论｡“校本”即使通过了“实证理论”,并正在通过“权利强制”和“规范再教育”促进自身的开展,但“校本”改变不了教师的工具性存在,改变不了教师的“末尾淘汰”,改变不了教师观念中的“单打独斗”｡我们的教育现状还太过功利,我们的管理方式还太过功利｡“校本”没有特别重视实施过程中的“人”的心态问题､社会制约问题以及相应的配套改革问题,因此注定它本身的前途不会特别“光明”,或者说仅仅是教育的另一种理想｡
这是笔者对“校本”的异义,对“校本”理念的怀疑,对“校本”状态的质疑,对”校本“前途的忧虑｡
参考文献
〔1〕 李亦园.人类的视野.上海:上海文艺出版社,1996.
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〔3〕 郑金洲.走向“校本”.教育理论与实践,2000(6).
〔4〕郑金洲.教师如何做研究——从计划到反思:研究的基本程序.人民教育,2004(10).
〔5〕 张武升.关于创造教育的理论与实践.教育研究,1994(4).
〔6〕 容中逵.论新一轮国家基础教育课程改革实践的阻力所在.教学与管理,2002(12).
〔7〕 朱新卓.“教师专业发展”观批判.教育理论与实践,2002(8).
(责任编辑 关燕云)