首页 -> 2006年第12期
模块教学中集体备课的方略初探
作者：薛祝其
完成模块教学相关要求，单凭教师个人的努力是很难达到的。一方面是部分老教师在传统的教学中，没有形成良好的反思意识、探究意识和合作精神，另一方面是年轻教师尚未具备相应的教学经验、驾驭教材和课堂能力。单就物理学科教材而言，已过去的三本，变成现在的十二本，加之高一年级开设的科目及模块增多，课时紧、任务重，使得一些教师很难深入研究新教材内容在编排上的匠心，对教材的处理上往往会表现出较大的盲目性、随意性和恋旧性。要解决这些问题，就要探讨出在模块教学下富于实效的集体备课方略。笔者先做些抛砖引玉工作，愿与同仁们探讨。
一、预习——集体备课的前奏
集体备课前，应对整个模块或系列的教材内容做全面认真的解读。以人教版物理教材为例，新教材图文并茂，文字表述不仅体现在遣词造句的功夫上，更重要的是把物理学的背景、情节乃至编者的感情表达出来。例如在讲到万有引力定律的理论成就时，教材写道：“在实验室里测量几个铅球之间的作用力，就可以称量地球，这不能不是一个科学奇迹，难怪一位外行人，著名文学家马克·吐温满怀激情地说：‘科学真是迷人，根据零星的事实，增添一点猜想，竟能赢得那么多收获!’”(物理2P32)。新教材的这种编排，不仅给师生在视觉上带来美感，而且传递了大量的信息，成为宝贵的课程资源。学生对科学的情感既需要教育者润物无声地工作，更需心灵的唤醒，而新教材中这种唤醒常有点睛之笔。例如在讲授开普勒定律时，引用他临终前自撰的墓志铭：“我曾测量天空，现在测量幽冥。灵魂飞向天国，肉体安息土中。”(物理2P66)的诗句，弘扬这位家境贫寒、身残志坚的科学家对科学的挚爱以及对献身科学事业的满足。
教师要读课本开卷的结构介绍文字，读目录，读星号，读注释。例如教材在批注中写道：“有人问李政道教授，在他做学生时，刚一接触物理学，什么东西给他的印象最深?他毫不迟疑地回答，是物理学法则的普适性深深地打动了他。”(物理2P73)。新教材中类似的表述，俯拾皆是，这些严谨、质朴、不乏幽默，而又有鼓励性的语言，不仅能引导学生欣赏科学美，而且能激发学生的想象力，只有如此，那么多的物理概念、定律、公式，才不再是枯燥无味的，而是和谐、对称同时又不乏自然美的诗集。教师要读出新教材的这些变化，深刻体会其情感、态度、价值观的教育功能。物理新教材中除了传统的“正文”、“问题与练习”、“思考与讨论”等栏目外，还设计了许多开放性的栏目，如“说一说”、“做一做”、“科学漫步”“科学踪迹”、
“科学技术与社会(STS)”、“课题研究”等都要认真读。不仅要读懂教材的重难点，而且要读出如何应对的教法与学法，读出认知、掌握、应用、巩固、探究、创新的实施所在来。有了这样的预习，才能真正拥有在集体备课时互动对话的权利，否则，若人人都是大脑中一派朦胧，便无从谈及也无法实现真正意义上的参与备课。
二、沙龙——集体备课的方式
参与集体备课的每位教师，心中有了教材和学生，走到一起才会构成“知音”，形成“对话”。在备课组里，可能会存在资历、经验上的“主次”，但探讨理应是平等的、自由的。可以有主持人和组织者，但不应有语话霸权者和被动视听者。在宏观的备课中，最终应形成较为统一的进度和计划，如对刚进入高一的学生开设物理课时，从实际教学效果出发，教学起点可低一些，进度缓一些，计划细一些，课时适当增加一些；在宏观的备课中，应对本单元的三维教学目标任务有清晰的认识，如物理1第四章《牛顿运动定律》的每一个单元(节)的内容在教材中的地位、所承载的教学任务、包含的科学思想方法等；在微观的备课中，要对每一课教学的目标、重点、难点形成共识，尤其是对难点的确立、目标的细化，要通过分析教材而确诊出真正的教与学的“症结”所在。如通过对课后思考练习题的共同解读，来确立该问题的性质、完成的度以及通过怎样的方式来完成等。再如物理2中《向心加速度》一节，新教材是从加速度的定义出发，推得a=v2／r，而在老教材中则是通过向心力和牛顿第二定律推出向心加速度的。新教材这样编写体现了怎样的教育思想和科学方法?等等。在讨论这些关键问题时应有一定的歧义和争论，从而在各自思想的“殊途”中形成“同归”。
课改沙龙的关键在于教师之间要有非常真诚的人际关系，大家彼此信任，互相视为伙伴，只有这样才能无拘无束地发表意见，产生思维互动。课改沙龙也是一个自由的开放发散过程，它会诱使教师把深藏于心的甚至连自己都意识不到的看法、思想、智慧展示出来、表达出来，这个过程同时也是最具有生成性和建设性的，它会冒出和形成很多有价值的新见解。
三、全程——集体备课的途径
集体备课是一种交流互动、资源(思想成果的互利互惠)共享的活动，绝非是传统意义上的“师徒结对”、“一帮一，一对红”。因此在强调共识的基础上，绝不可以又走入新的“一刀切”的误区，而限制了每位教师教学个性的发展和创造力及实践力的提升。在吃透教材，统一认识，步调一致的同时，还应在方法、步骤、互动设计、问题提炼归纳以及情景创议等方面让每位教师去自由发展，通过说—做—评，达到在奔向“罗马”的目标中允许有“条条道路”。如《行星的运动》(物理2)一节的教学中，既可以从亚里士多德的地心说一托勒密的本轮、均轮一哥白尼的日心说→第谷的天文学观测→开普勒(天空立法者)的行星运动三大定律，以此为教学线索展开教学，也可以从现在人们熟知的天体运动规律，以追忆历史上天文学家的探索历程的方式展开教学。另外，备课仅为实施教学的某种设计，我们可以凭借经验和阅历去预见和假定，真正意义上的效果检验尚须在课堂上见。因此，集体备课不能以“备”而告终，从某种意义上讲，“备”似乎仅是开始，教师带着“备”获得的共识，走进各自的课堂，才是反馈实效的真正意义上的“备”。我们除了在课堂上验证自己的备课与教学实施是“吻合”、“意外”，还是“失望”，还应在同伴的课堂上找到自己的“熟悉”与“陌生”，在充满生命活力的课堂里再度“反思”、“对话”、“生成”，这种实践性“备课”的价值与意义将明显超出课前的室内“谈兵”。高一年级的物理学习常有两个突出的问题：一是学生之间的学习水平差距较大；二是很多学生认为物理难学，没有兴趣。在对学生进行调查分析后发现：一方面是学生学习物理的自信心明显不足，自我效能低下，甚至有学生认为自己是学物理的“白痴”；另一方面是评价中存在的明显偏差，造成学生学习动力不足。要解决这些问题，教师可通过阅读班杜拉的“自我效能”理论，提高自身理论水平，并不断地修正和“精致”集体备课，通过自评、互评、总结与诊断，来共同分析说与做、课前与课上的异同成败。
(责任编辑 孙晓雯)