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“外语教学”与“二语教学”的争论与启示
作者：顿祖纯
一、争论的缘起
中国的英语教学到底是“外语教学”还是“二语教学”曾在我国引发过两次大的争论，第一次发生在上个世纪80年代初，第二语言习得理论刚刚引进我国时，就引起了国内学者们的高度关注。许国璋教授(1981)结合我国的外语教学实际，对作为二语的英语和作为外语的英语下了定论：“凡是在英语为主流语言的环境(社团，国家)进行的他语人英语教育，即是作为第二语言的英语教育；凡是在非英语环境中的他语人英语教育，即是作为外国语的英语教育。”其后的争论一直延续到上世纪90年代末，观点也基本一致，即“把英语当作第二语言的教学和把英语作为外语的教学有很大的差别。”[1]
第二次争论始于2000年前后，引发争论的原因有三：1．《英语课程标准》取代中学英语教学大纲，要求小学、中学和大学的英语教学相互衔接，形成“一条龙”的英语教育。2．社会对恢复高考招生制度以后近三十年的英语教育不满，认为中国英语教育是考试型的“哑巴英语”，费时费力、浪费资源。3．美国教育部1996年出台的国家级课程标准《外语学习标准：为21世纪做准备》，强调交际沟通是外语学习的最高目标。更加引起社会对我英语教育效果的质疑。并在外语教学界引发了第二次争论：小学英语怎么开?中学英语怎么学?英语在我国是习得还是学得?是培养交际能力还是掌握交际工具?中国的英语教学是“二语教学”还是“外语教学”的问题被重新搬上了学术舞台，使之再次成了学术争论的焦点。
二、争论的焦点与结论
事实上，我国许多英语教学科研工作者在教学研究中经常遇到“外语”与“二语”混用所致的尴尬。“中国的英语教学是外语教学还是二语教学，不弄清这两种教学类型的差别，就会给我们政策的制定，教学模式的选择，教材的编写，教师的培养等一系列工作带来混乱，甚至走入脱离国情的误区，使我们的英语教学大走弯路。”包天仁“教学类型主要解决怎样学的问题并制约教学内容的选择。制订外语教学目标必须考虑到学生能够通过什么样的学习过程去达到自己的教学目标。所以在制订教学目标之前应先区分教学类型。”[2]显然，争论的焦点不在“二语”和“外语”两个概念本身，而是与两个概念相关联的教育政策、教学方法、教学材料和师资队伍上，不弄清楚，势必会影响我们整个的外语教育事业。
我们知道，“外语”所指本国语言以外的某个言语社区所讲的、非自己母语的语言。学习者没有语言学习环境，他们主要在母语环境下学习。学习者的目的是顺利地通过考试，或作为备用的交际工具。“二语”常常指两种情况：第一，任何一门晚于母语而被习得的语言，这是广义的“二语”。第二，从掌握语言水平的角度看，是指一个人所讲的“弱式”语言或“次要”语言，即狭义的“二语”，是指在目的语国家内，人们学习并使用的某个非自己母语的语言，第二语言有着与母语同等地位。如加拿大的法语，新加坡和印度的英语等。本文所讨论的正是这种狭义的“二语”，它一般有以下特点：1．它是官方语言，在社团中起着法律的和社会的作用；2．它是教育语言，用英语来讲授其他课程；3．它是交际语言，学习者在目的语文化环境和社会环境中生存，并用它作为交际语言。4．学习者学习二语的目的是满足日常生活需要，是未来生存和发展的必备手段。
张正东教授(2003)从英语教学实践方面进行探索，指出二语教学与外语教学有六大差异，即学习主体不同；学习目的不同；学习客体不同；思维过程不同；学习方式不同；学习条件不同。他认为把外语教学与第二语言教学相混淆，至少会产生三点危害：1．忽视学生的主体需要。如小学英语不重视培养学生的拼读能力，误以为学习国际音标必然遏制学习兴趣。2．忽视教学环境对教学效果的制约作用。如把适应第二语言教学之语言环境的技巧、练习、作业照搬于外语教学。3、忽视自己的成绩，挫伤教学双方的自尊与自信。如在进行国际间英语教学效果的横向比较时，把我们外语教学的效果与人家二语教学的效果相比。
三、争论给我国英语教学的启示
1．辨证地看待二语教学与外语教学。外语教学与二语教学存在着很大的差异，如前所述，二语教学有一个优越的语言环境作支撑，我国的外语教学很难有这种条件。其次，二语习得研究缘起于美国，其研究对象与英语有着同源关系，都属于印欧语系，而汉语属于藏汉语系，二者在文化传统、语言特点方面相差甚远。因此，我们反对将二语教学理论全盘拿来，要以客观辨证的态度对其进行研究，吸收和借鉴其有益的东西。事实上，引进二语教学理论，对我国的英语教学改革至少产生了如下积极影响：第一，二语习得理论从学习者的内部因素、外部因素进行深层次的研究，强调以学习者为中心。受其影响，我国从上个世纪80年代起大力提倡以学生为中心。师生在教学中的位置由老师的主导、指导作用，学生的主体作用逐步演变成了师生的双主体作用，合作学习更为师生所接受。第二，传统单一的教学方法向适合学生心理、生理发展特点的多元化方向转化，教学目标的修改与确定更加人性化，操作性更强。第三，改变了老师对学生所犯语言错误的看法：“……允许有一些语言错误；……允许有个别语用和表达失误；只要不对理解造成影响，允许考生表达中有母语口音和某些语调不够自然的地方；……允许考生在交际中因组织思路和语言而出现停顿。”(《英语课程标准》)
2．正确看待我国外语教学的自身特点，稳步推进外语教学改革。任何一种教学理论和方法的引进必须结合其自身的国情，我国的外语教学国情至少有以下几点：
(1)缺乏学习动机。我国外语教学是在母语习得之外学习的另外一种语言系统，其学习目的不是生命个体生存的需要，而是为了了解别国文化，或为了出国，或为了获取文凭等，以寻求自身更大的发展机遇。因此我国学生学习外语的动机多为远景性学习动机，且不同的学习者其动机的强度也有明显的差异。
(2)缺乏语言学习环境。①我国的外语学习没有母语习得那种包围式、沉浸式的学习环境，学生在课堂上学习的英语很少有机会到课外去运用，常常由于接触得少而前学后忘。②外语输入主要来自学校、教师和教材等，输入量、接触时间以及输入源等远远不及母语，语言输入的差异必然带来学习效率上的差异。
(3)传统教学观念根深蒂固。我国传统外语教学的重点是语言知识(语音、词汇和语法)。毫无疑问，这些内容在今后的外语教学中仍然十分重要，但语言系统不仅仅是词汇和语法规则，它还应包括社会语言学知识，如非语言交际、语言的社会地位和话语的理解等。
(4)外语教育发展极不平衡。我国幅员辽阔，经济和教育发展的不平衡必然导致教学条件、师资水平的差异。直接反映在外语教学上，有的学校外语教学条件极为简陋，连基本的语言实验设备、图书音响资料等都很难得到保证；英语教师从走上讲台，就没有知识更新的财力和机会，这些在农村和山区学校尤其突出，在很大程度上制约了新教育思想的贯彻实施。
以上这些，未能概全。我们必须在清醒认识这些特点的前提下，大胆合理地引进和吸收国外先进的教学理念和方法，才能真正做到“洋为中用”，否则就会导致英语教学的巨大盲目性，造成费时低效现象。
3．以人为本，倡导贴近学生生活的外语教学。“此次英语课程改革的重点就是要强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发，倡导体验、实践、参与、合作与交流的学习方式和任务型的教学途径，……，使语言学习的过程成为学生形成积极的情感态度、主动思维和大胆实践、提高跨文化意识和形成自主学习能力的过程。”(《英语课程标准》)显然，《标准》所倡导的是贴近生活的外语教学，它要求以学生为中心，合理利用和积极开发贴近学生实际、贴近日常生活、贴近时代的健康和丰富的课程资源；利用广播电视、书刊杂志、网络媒体等拓展英语学习和运用的渠道，以此改善外语教学环境。
贴近生活的外语教学是一个全方位的教学过程，它包括教材的编写、教学内容的取舍、教学环节的安排、课后作业和考试测验等。只有贴近生活的外语教学才能使学生意识到他们正在学习的知识的价值，其原理很简单：当学生们在实际生活中运用课堂上所学的知识时，他们对这些知识的理解就特别深；当学生们意识到所学的知识会马上运用到现实生活中去时，才觉得课堂上所学的知识有意义。进而，他们对学校也产生了一种更为积极的态度，并自然而然地认识到今天在学校里的学习就是为未来生活做准备。
(责任编辑 陈国庆)