首页 -> 2006年第12期
教师角色定位：质疑与诠释
作者：董海霞 朱成科
一、反思教师角色定位流行话语
问题一：教师该不该成为学科知识的权威?
这个命题不得不从什么是教学这一基本概念说起。教学有广义、狭义之分。没有确定的教师和学生的“相师共学”是广义的教学。狭义教学特指学校进行的教学活动。本文所论教学限于狭义。陶行知先生说得很明了：教学就是“先生教学生学”。它是由教师的“教”和学生的“学”构成的特定双边活动过程，缺少或忽视任何一方，都不能构成教学。
霍宜尔在《教师角色》一书中指出，教师应扮演“教学的专业角色”。他认为教师是学科的专家，懂得教育方法及具有专业态度；并应扮演“领导角色”，以合宜的领导方式及其领导能力，促使教学的成功。我们很难想象，如果教师只是作为“游戏伙伴”的参与者，通过发挥“中介”作用、“咨询”作用或“辅佐”作用，就可以完成上述神圣的职责与使命。
问题二：教师作为学科知识的权威与信息技术的发展有无矛盾?
随着信息技术的迅速发展，教师与学生在获取信息方面并无二致。从教育发生学的视角看，这似乎说明教师已经不能再成为学科知识的权威。在传统教育中，特别是在古代社会，由老人向年轻一代传授自己掌握的经验。因为老人提前经历生活，拥有大量丰富的人生体验与生活经验，这是教育必要前提。在互联网时代，这个前提不攻自破。学生与教师一样，“书生不出门，尽知天下事。”然而需要反思的是信息与知识具备相同内涵吗?拥有信息与掌握知识具有同等意义吗?学生与教师在面对网络信息时具备同样的选择、判断能力吗?
问题三：教师作为学科知识权威与师生间民主平等、发挥学生主体性有无矛盾?
时下不少论者对教师作为知识权威予以“消解”。有的把“教为主导”与“学为主体”对立起来，认为教师主导必然导致教师专制。有的认为教师与学生是“合作伙伴的学习共同体关系”，不存在“谁主导谁”的问题。还有的认为当代学生在许多方面都超过了教师，教师已失去了昔日“权威”，等等，不一而足。从这些论调中，我们不难发现一种理论假设，那就是将教师的知识权威地位与学生主体性对立起来。按照这种逻辑，如果承认教师是知识权威，就是消解了学生的主体性。然而这种假设是否站得住脚，尚值得推敲、斟酌。
而师生间的民主平等与教师作为知识的权威更是两个层面的问题。教师作为知识的权威不等于“教师中心论”。后者的实质是教师专制主义，对此我们必须予以批判和否弃。我们所言教师权威指的是知识层面。教师“闻道在先”，“术业有专攻”，专业知识知之在先、知之较多、知之较深，应当成为权威。否则何以成师?
二、教师要成为学科知识的权威
现在对于“权威”二字，理论界有避之而唯恐不及，仿佛一谈权威就是赫尔巴特的遗风，就是对学生主体地位视而不见。然而，权威的真正含义是什么?却很少有人认真考证。
1．权威概念的澄清
现代汉语词典中如此解释权威。“权威是使人信从的力量和威望。或是在某种范围里有地位的人或事物。”由此可以观之，权威并不是强加于人的，而是使人信服从而追随的人。现代教育流行话语中之所以对权威大加挞伐，笔者认为，是对权威与知识的规定者，与权威主义混为一谈。
我们首先比较一下知识的权威与知识的规定者。保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》中指出“规定代表着把一个人的选择强加给另一个人，实际上是遵循压迫者的旨意。”而“真正的权威不是靠权力的移交，而是通过授权或者是在一致拥护之中来维持的。”权威不是自封的产物，权威源于自由。再来看知识的权威与权威主义。范梅南指出，权威这个概念本身并不是否定意义的。但权威很容易与对它的滥用——权威主义混淆起来。只有当权威不是以武力而是以爱护、情感和孩子内在的接受为基础时，教师才能对孩子实施教育的影响。
2．教师作为学科知识权威与信息技术的发展并不矛盾
现代社会网络化传播媒体，使得教师不再提前占有知识。于是有人认为，教师再也无法成为知识的权威。对此，笔者不敢苟同。诚然，由于计算机的普及，在信息占有上，师生机会同等。但我们需要思考两个问题。首先，信息与知识不可同日而语。信息是平面化的，事实性的，带有即时性特点。而专业知识是系统化、组织化的，需要时间的积淀，具有历时态特征。如果掌握信息就意味着掌握了知识，那学校真的该走向“消亡”了。其次，学生在信息的批判与选择能力上依然是薄弱的，需要教师帮助他们与传媒和信息社会保持一定的距离，树立信息社会的公民意识。
3．教师作为学科知识权威与发挥学生学习的主体性并不矛盾
教师作为知识权威与学生主体性问题之间的关系含糊不清是导致现在权威淡出的关键原因之一。人们总是自觉不自觉地将二者对立起来。果然如此吗?非也。首先，取决于教师对于权威的理解和领悟。正像马利坦曾说过的那样，在教育工作中，教师不必以长者的家长作风或专横态度强迫儿童，这一事业要求于他们的首先是爱，然后才是权威——是真正的权威，而不是专横的权力——教学中的理智的权威和被人尊敬的、倾听的道德权威。其次，教师作为学科知识的权威与发挥学生的主体性是两个层面的问题。二者并不存在矛盾之处。学生主体性强调的是在学习上学生的主动性与主体地位。而教师作为学科知识权威则是指教师拥有专业知识的数量与质量，对学科知识的深刻理解与掌握。第三，人们往往把发挥学生的主体性理解成让学生拥有绝对的自由。但所谓的自由，大多是儿童喜欢怎样就怎样做的自由，而不是儿童发展成为一个人的真正自由。
三、教师成为学科知识的权威何以可能
1．教师要成为学科知识的权威，就要终身学习
在现代社会只凭借某种固定的知识和技能就能度过一生的观念，早已成为过去。朗格朗认为，在从童年到人生最后时期的漫长过程中，“都会出现问题，甚至是猝不及防的危机”。为了使人的每个阶段都获得充分的意义，“使之成为朝着更敏捷的意识，更牢靠的知识和尽可能自我掌握的道路中前进的因素，在每一个关键时期，在教育上都需付出特殊的努力。”在他看来．教育是生活的方式，更确切地说是认识世界的方式。虽然从人生的阶段上看，教师已为成年，但是面对复杂多变的世界，教师同样需要不断进行新的学习，尤其在专业知识领域更是如此。
2．教师要成为学科知识的权威，就要使自己的知识结构处于动态结构
教师的知识结构要处于动态结构。意义在于教师要不断地学习新知识，不断地将头脑中陈旧落后的知识淘汰出局。不断生成富于创新意义的、符合时代发展需要的新鲜知识。使自己的知识结构质量不断得以提升，始终处于动态发展过程之中，而不是僵化、陈旧。唯有如此，教师才能成为真正的知识权威。
3．教师要成为学科知识的权威，就要训练自己的理论思维方式
教师要成为学科知识的权威，必须具有探究、创新的精神。不断地学习，成功地扮演好自己本真的角色。为此就要训练自己的理论思维，使自己具备对于本领域理论的学术敏感性，善于发现问题，探究问题，解决问题，使自己的思维视角始终处于学科尖端。
如果说具有探究、创新的精神是教师在学科理论思维上能够高屋建瓴的前提，那么掌握大量本学科发展的科研理论与信息则是教师成为学科领域权威必不可少的基础。常言说“功夫在诗外”，如果教师只死守一本教材，不在提高学科理论素养上下功夫，那么无疑将会如同井底之蛙。教师只有成为学科专家，学生才能“亲其师，信其道。”
相信法国哲学家阿兰在《教育漫谈》中的一段话会带给我们启迪：“各种社会关系都有它固有的色泽；是父亲就应该像父亲那样行事，是老师应该像老师那样行事。人人尽其本份吧，那么和谐自会从差异之中产生。”
(责任编辑 刘永庆)