首页 -> 2006年第11期
基础教育新课程改革的理论创新与发展
作者：刘光艳
一､课程典范的重构
进入21世纪以来,面对一个高节奏､高科技､高竞争的社会,教育只有着眼于未来,不断进行改革和创新才能适应这一新形势｡对此,基础教育新课程改革就特别强调,课程既要实现儿童的“认知”与“情意”的整合,还要实现儿童的认知发展和情意发展与文化发展的整合,基础教育新课程改革必须超越现行的“学科”课程典范,实现课程典范的重构｡
1.从“应试教育”转向“素质教育”
基础教育新课程改革,涉及培养目标的变化､课程结构的改革､课程实施与教学改革､教材改革､评价体系的改革等等,是一个由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革｡它不仅只是课程内容的调整,而且还是一场人才培养模式的变革,即从“应试教育”向“素质教育”的转型｡具体说来有这样几点:一是新课程规定了未来国民素质的目标要求,体现了培养高素质人才､为新世纪的发展积极准备的素质教育观念;二是确立了知识与技能､过程与方法､情感态度与价值观三位一体的课程目标,体现了育人为本,促进学生知识､能力､情感态度和谐发展的素质教育观念;三是突破学科中心,体现了面向全体,切实关怀每一个学生,为学生终身发展奠定基础的素质教育理念;四是建立学生在课程中的主体地位,设置综合实践活动课程,关注学生的生活经验,拓展学生的学习空间,引导学生进行探究学习､合作学习｡这改变了传统学校只重视“学业智力”,而对其他诸如“社会智力”､“实际生活智力”､“自我认识智力”等“生存智力”均有所忽视的现象,强调对学生进行多元智力教育的素质教育观念;五是推崇“档案袋评价”､“真实评价”等质性评价手段,体现了多方面评价学生的素质教育观念;六是调整现行课程政策,实行国家､地方､学校三级课程管理,课程结构从整齐划一走向多样化,从分科走向综合,体现了给基础教育注入生命活力需要提供良好政策空间的素质教育观念｡
2.从“学科本位”转向“为了每一位学生的发展”
我国传统的基础教育持一种“学科本位”的课程理念,忽视儿童身心特点和社会需求,忽视各个学科相互配合的整体效应,它不利于学生的全面发展｡基础教育新课程改革就深刻分析了以往存在的弊端和问题,鲜明地提出了“改变课程过于注重知识传授的倾向,强调以学生发展为本,把学生身心全面发展和个性､潜能开发作为核心”｡这一根本性的转变体现了以学生发展为本的课程理念,着眼于培养学生终身学习的愿望和能力,改变以学科知识体系构建课程的思路和方法,建立起符合儿童学习特点和需要的以综合为特征､从儿童的生活经验出发的课程体系,在课程内容和课程实施建议等方面都有突破性的进展,给人耳目一新的感觉,尤其是课程目标对过程､方法和情感态度､价值观的强调,突出以学生发展为本的思想,更有利于儿童全面发展｡
二､课程理念的创新
基础教育新课程改革离不开课程理念的转变,若没有课程理念的创新,课程改革就只能局限于技术层面而缺乏文化的创新｡正是这些理念的创新,推动了课程研究,为基础教育新课程改革注入了一股新鲜的血液,唤起了课程改革的生机和活力｡
1.创新的学校观
随着新课程改革的展开,过去的官僚本位､国家本位等僵化的管理体制正在被打破,学校正在成为教育改革的中心｡这意味着教育改革将走向每一个教师自己的生活舞台,走向学生的学习空间,强调所有成员分享共同的价值观和规范,意图使学校更具活力,更有效率｡学校应该成为联系教育理论与教育实践的前沿阵地,成为校本课程开发的主体,加强与社区､科研机构等的联系,通过合作交流､反思和探索,形成合作团队,拓展对学校教育与学校课程的认知,充分开发和利用校内外课程资源,实现学校的特色化发展之路｡
2.创新的课程观
传统教育中,课程知识多是文本的,这种文本的课程知识主要有这样几个特点:组织上的线性和顺序性､单向性,课程知识早已安排好,教师只是按部就班地按照统一进程进行讲授;课程知识是围绕一个主题或侧面来进行论述和描写的｡而新的课程观则强调课程知识要尽量体现超文本的特点｡课程不只是“文本课程”更是“体验课程”,课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同,在特定的教育情境中,每一个教师､学生在对课程文本的理解和解释中,总要融入个人独特的生活经验,形成不同的意义生长域,从而对课程作出某些生产性或创造性的改变｡课程成为一种动态的､生成的“生态系统”｡在这一过程中,学生､教师､课程之间是互动的､交流对话的,他们通过反思人类的生存状态､个体生活方式来理解课程,创造课程｡
3.创新的教材观
基础教育新课程改革坚持“教材是范例”的观点,认为教材要由控制和规范逐步转向为人的全面发展服务,成为学生学会认知､学会做事､学会共同生活､学会生存的范例,成为不断获取知识､提升精神､完善自我的范例｡教材不是学生必须完全接受的对象和内容,而是引导学生利用已有的知识和经验,主动探索知识的发生与发展,引起学生认知分析,理解文化,反思､批判和建构意义的中介,是案例或范例,强调教材是学生发展的“中介”,是师生进行对话的“话题”,是进行交往的桥梁｡另外,我们认为,教师其实就是一种最好的教材,他的学识､人品深深地影响着学生｡
4.创新的教学观
新的教学观认为课堂教学不只是课程传递和执行的过程,而更是课程创生与开发的过程,是教师与学生交往､互动､生成的过程｡在这个过程中,师生双方相互交流,在对话中不断建构知识｡同时,学生也不仅仅是知识的接受者,他们必须具备批判意识,敢于直面现实生活中的问题,并设法加以解决,形成一种发现问题､分析问题､解决问题的能力｡总之,教学不再重教知识,而是关注学生的生命体验,它是师生富有个性化的生命活动｡
5.创新的教师观
新的教师观认为,教师应由传统意义上的“传道､授业､解惑”者向批判者､反思者､建构者等转变｡首先,教师要由课程的忠实执行者变为课程的开发者(尤其是校本课程的开发)和课程知识的建构者(是“用教材教”而不是“教教材”)｡其次,教师要由学生的“控制者”变为学生的“促进者”､“合作者”和“引导者”｡此外,教师还应是自身教育教学实践的“批判者”和“反思者”｡教师应以个人的课程意识和教育理性为依据,对其课堂教学行为进行批判和反思｡
6.创新的学生观
新的学生观认为,学生是有着完整生命表现形态的发展中的人,具有生命的整体性和发展的能动性｡因此,我们应该尊重学生,树立为学生发展服务的意识｡这就要求教师要尊重学生的人格,尊重学生在学习方面的思考,尊重学生主动学习的精神,把精神生命发展的主动权交给学生｡
三､课程体制的发展
与上述理念层面的创新相伴随的往往是体制层面的发展,因为真正意义上的改革必然是二者的同步变革｡
在课程管理方面,新课程改革改变权力过度集中和统一的状况,突破中央集权课程机制一统天下的局面,实行有指导的､逐步的放权,形成了国家､地方､学校共建课程的三级管理模式,以有效提高课程为当地社会经济发展服务的适应性｡
在课程开发方面,新课程改革明确了课程开发的三个层次:国家､地方和学校｡国家总体规划基础教育课程,制定国家课程标准,为教科书的“一纲多本”建立前所未有的课程开发平台,让教科书走向市场,鼓励社会各界学有专长的人士参加到教科书建设中来｡地方则依据国家课程政策和本地实际情况,规划地方课程｡此外,在学校课程的开发中,学校要根据自身办学特点和资源条件,调动校长､教师､学生､家长､课程专家和社区人员共同参与课程计划的制定､实施和评价工作｡
在课程体系方面,新课程改革的课程体系表现为均衡性､综合性和选择性｡通过设置九年义务教育课程,在基于对当代社会科学高速发展及对自然､人类产生的认识飞跃的综合整体认识的基础上,对教育内容进行更新,并构建社会科学与自然科学的综合课程,减少课程门类,强调学科综合｡
在评价制度方面,新课程改革在素质教育思想的指导下,配合课程范式的转变,在课程评价观念上发生了很多根本性的变化｡评价功能从过分注重甄别选拔转向激励､反馈与调整;评价内容从过分注重学业成绩转向注重多方面发展的潜力;评价主体从单一转向多元;评价角度从终结性转向过程性､发展性,关注学生的个别差异;评价方式更多地采取诸如观察､面谈､调查､作品展示､项目活动报告等开放的､多样化的方式等等｡这些充分体现了以人为本,尊重人的主体性和能动性的人文精神｡
(参考文献本刊略)
(责任编辑 关燕云)