首页 -> 2006年第11期
新课程下的教师评价：理念、方法及其反思
作者：樊改霞
一､新课程下的教师评价理念
如果说从20世纪70年代到80年代末,我们主要关注的是教师教学效能(或教师有效性)评价｡这种评价重视通过学生的学习结果来评价教师的教学效能,要求教师对学生的学习结果负责｡教学效能评价作为管理教师的一种手段,主要用于获得各种重要的管理决策依据,其结果常常用于决定教师的留任､晋升与奖惩等,是一种单向性的､指令性的､终结性的评价｡教师教学效能评价在发展过程中不断受到各方面的挑战｡许多学者认为教师教学效能评价隐含了许多问题,首当其冲的就是为什么学生成绩就等于教师教学的绩效?教师到底应对谁负责?是对工作描述中的工作职责负责,还是要达到特定的绩效标准,或是使学生达到规定的成就水平?此外,教师教学效能评价应针对单个教师还是某一学校的群体教师?并且学者们强烈批评在这种评价制度下,教师并不能发挥主动性和创造性｡
针对教师教学效能评价的弊端,在新课程改革中,关注教师职业发展的发展性教师评价理念逐渐占据了主流地位｡发展性教师评价,强调教师评价应关注教师的不断进步与提高,评价的目的不是为了作出奖惩决定,而是用于诊断教学中存在的问题;评价的功能是总结经验,以利于进一步改进｡因此,发展性教师评价是一种形成性评价,实施的目的,是要让教师充分了解学校对他们的期望,并根据教师的工作绩效,确定其个人的发展目标,以便进一步为他们提供培训和自我发展的机会,从而提高他们的工作胜任力｡
二､新课程下的教师评价方法
在发展性教师评价这一理念指导下,在新课程改革中提出,发展性教师评价指标旨在打破唯“唯学生学业成绩的马首是瞻”来评价教师工作业绩的传统做法,杜绝仅仅以考试成绩或升学率作为评价教师的唯一标准,使教师评价方法多样化,提倡教师互评､家长参与评价和学生参与评价｡但是,新课程改革所倡导的新型教师评价方法,在实践运用中显现出了偏颇｡
1.教师间的相互评价
教师间的相互评价近来被教育理论界不断的提倡,在理论上教师同行间的评价是平等､有效促进教师发展的评价方法之一｡但是,一线教师却对此没有什么好感,他们普遍认为“教师互评”你评我,我评你,看似民主,实则危害不小｡因为在你､我､他之间存在着密切的利益关联,尤其在学校的“末位淘汰”制度还存在的时候,教师评价在事实上关系到每个教师的“生死荣辱”｡一旦别人的名次上去了,就意味着自己的名次下来了｡在这样的情景下,谁能以公正的心态参与评价,“教师互评”的实质,说到底就是为了评出“末位”｡从而,“教师互评”不但无端增加了教师间的猜疑､扩大了教师间的矛盾,产生了内耗,而且使评价无法发挥其形成性和发展性功能,使评价的功能大打折扣｡
好的理论是以自身的生命力对人们产生持久而深远的吸引,让每位教师内心充满猜疑和恐惧不是教师互评的初衷｡
2.家长对教师的评价
为体现新课改､新理念,改革教师评价制度,学生家长代表被请到学校｡让家长参与教师评价,以此作为教师评价的重要依据｡从理论上来说,家长作为孩子的法定监护人,为孩子的发展负责,他们有资格对教师进行评价｡然而,在实践中问题接踵而来,首先,由于家长间本身存在的巨大差异,如家长的认识､偏见､定势作用等因素对教师评价带来的负面影响;其次,在中国的特殊现象依然是许多家长更多的是看重孩子的分数,“分数才是硬道理”,不可避免地出现对教师的评价和学生的分数划等号的现象,从而使家长对教师的评价有失公允,也缺乏有效性､全面性和合理性｡
3.学生对教师的评价
与教育行政人员､教师同行以及学生家长相比较,学生与教师接触的时间更多,他们有许多机会来了解教师｡所以学生的评价作为一种反馈性评价为教师后续的工作提供了一个新的起点,这也使评价成为“教学相长”的契机,使教师能给自己的教学工作准确定位,对教学效果准确反思｡但是,学生参与教师评价在实践中还是存在许多问题,学生往往给予那些具有亲和力､对学生要求不太严格的老师给予较高的评价,即便他们在教学目标的完成上有一定缺失;而对于那些教学要求严格的教师评价偏低;再如,对班主任的评价往往高于对其他学科老师的评价｡
4.教师自我评价
教育理论界一直强调在教师评价中,教师本人才是真正的主体｡但是一直以来,在教师评价过程,却听不见主体自身的声音,主体“失语”,所以在新课程的教师评价中,要发出主体自身的声音｡但是在实践中,教师自我评价变成了年复一年的“述职报告”,不痛不痒的自我表扬与自我批评｡
三､新课程下教师评价的反思
如何看待理论上的可能性与实践中的偏失现象,应该从理论与实践这两种角度相结合,来重新审视一下教师评价问题｡作为一项真正有效的教师评价,多极主体的意见是不可或缺的,教师群体､家长以及学生的意见是教师评价过程中的一个重要信息来源,而且在目前的新课程改革中,再用传统的模式来评价教师只能产生桎梏,延缓教师的改革步伐｡那么,这些评价主体应该如何参与对教师的评价呢?
1.同伴磋商的教师群体
教师互评的目的是为了促进教师本人的持续发展,千万不要作为评出“末位”的直接依据｡这种评价在公开的场合以协商讨论的方式来实行,进而形成同伴磋商的教师日常评价模式｡这是一种通过合作教师之间互相观摩听课,讨论交流,来达到促进提高的一种评价模式｡为了提高教师的教学质量,促进教师发展,同一学科的教师可以集体备课,讨论教学内容,探讨教学设计,交流教学经验;可以开展合作教师之间的观摩听课以及听完课后教师间的集体评课活动｡由于大家都是教师,不具有更高的权威｡因而,课堂教学活动的展开和课后的交流更加真实,合作教师不仅能够为同伴提高教学质量提供重要的信息,而且也能够促进自身不断发展,为学校的整体评价的提高奠定良好的基础｡
2.受过培训的家长
近年来,伴随着评价主体资格的深入探讨,另一个问题开始越来越突显出来,即评价者自己应该受到一定的培训,或者是指导｡而对于家长参与教师评价来说,这个问题就显得更为突出了｡当家长作为教师评价中的主体时,务必让家长明白此次评价的目的､评价的内容､评价的原则,以及如何公正､客观地看待评价的对象,这些都需要校方事先向家长解释和说明清楚｡例如,目前较常见的评价方式是请家长填写一些对教师进行评价的量表｡但由于量表篇幅的限制,其指导语一般是简短的,它常常无法引起家长应有的关注｡因而采用家长评价前先要对家长进行一定程度的指导,在让家长填写前,以及具体该如何填写这些问题｡
3.匿名评价中的学生
在学生参与教师评价的过程中,学生虽然是评价主体,但大多数情况下,学生的评价还是在教师的指导下进行的｡在评价过程中,学生往往容易害怕自己的评价会被告知给被评教师,而一旦评价结果不符合该教师的心意,自己就会受牵连｡因此,要让学生来评价教师,就要在评价过程中建立严密的匿名制度,让学生在评价中表达出内心的真实想法｡
同时,我们还要注意到,在评价实践中常常看见校方采用“学生代表制”的形式进行对教师的评价｡那么学生的样本数多大评价才是有效的?国外有一研究表明对一位特定教师进行评价时,参加评价的学生人数只要多于20人,评价结果的一致性或可靠性就比较好｡国内学者也选取了不同学科的学生作为被试,考察了评价教师的评价者一致性研究,结果同样表明,只要学生参与评价的人数足够多(至少是20人)时,学生评价教师的效度就具有相当高的一致性｡
4.参与评价方案制定的教师个体
教师作为一个特殊的群体,他们总是注重对自身思维,已有学习方式､动机､目标和能力的提高｡因此,在评价前认真听取被评价对象的想法和意见,激发他们参与评价的积极性､主动性｡评价者和被评价者双方相互协商,共同制定评价标准,这是提高评价信度和效度的一个基本前提｡如果评价方案不征求被评价者的意见,责任永远和评价者联系在一起,非自我性的被动接受,意味着被评价者永远在心理上拒绝评价｡
新的课程评价理念倡导教师评价体系的基本目的是促进教师的不断提高,为此,教育行政人员､学生､家长以及教师同行的评价结果应该互相补充,共同为教师评价提供完备的资料｡
(责任编辑 刘永庆)