首页 -> 2006年第11期
关于教师教育一体化建设的若干思考
作者：伍 力 郑开玲
一､一体化是教师教育发展的必然趋势]
教师教育一体化的提出,始于20世纪70年代《詹姆斯报告》中的教师教育“三阶段论”:即个人教育阶段;准备教育阶段;在职教育阶段｡其中,个人教育阶段与准备教育阶段又被称为教师的职前培养,是教师教育的前提和基础;在职教育阶段又被称作在职培训,是提升教师业务水平的重要阶段｡教师教育一体化着眼于教师的终身学习和专业发展,把教师教育的几个阶段看成是相互联系和沟通的有机体｡传统的师范教育虽然意识到教师的发展需要历经职前培养､在职培训等阶段,但是,这些阶段在实际操作中被分成教师职业生涯中互不相干､相互脱节的几个部分,并由不同的教育机构来承担和实施｡并且,传统师范教育认为只要针对师范院校在校学生进行一次性的教师职前培养,就能够满足整个教师职业发展所需要的专业技能知识,这明显违背了终身教育的观念,违背了教师教育是教师终其一生所需的教育过程的基本观点｡教师教育一体化是终身教育思想在当代教师教育改革中的直接体现｡教师教育一体化注重对教师全面综合的培养,使教师成为一个终身学习者,并有利于构建教师终身学习体系,因此,一体化是教师教育发展的一个显著趋势｡
二､教师教育一体化的内容及存在问题
教师教育一体化是以终身教育思想为指导,根据教师专业发展不同阶段的特点,对教师的职前培养和在职培训进行整体规划,建立起各阶段相互贯通､又各有侧重的教师教育体系｡一般认为,教师教育一体化主要包括三方面内容:“一是职前培养､入职教育､职后提高的一体化,即学历教育与非学历教育的一体化;二是中小幼教师教育的一体化;三是教学研究与教学实践的一体化,即师范大学(教师教育机构)与中小学的协作关系”｡自20世纪90年代中期以来,我国教师教育改革就已引入了一体化的概念,改变了过去“一朝受教,终身受用”的旧时代观念｡尽管我国现已建立了系统的教师培训制度,但教师教育还基本上是一种“终结性”教育,教师职前培养与职后培训仍处于相分离的局面,对教师终身发展的整体需要､课程设置等方面仍有待改进｡
我国教师教育一体化发展的最大症结是教师教育的“二元结构”,即教师培训机构的并行和教师培养培训的分离｡
第一,教师培训机构的并行表现在:承担教师培训的学校或机构相互之间难以沟通,资源配置不合理,造成教育资源的闲置与浪费｡长期以来,我国中小学教师在职培训结构上采取省､地(市)､县三级体系;方式则分为晋升职称的岗前培训､在职常规继续教育､为提高学历而参与的成人函授学习等;机构则包括承担中学教师在职培训的本地(市)师范学院､教育学院或师专,小学教师培训除了上述机构外,还包括部分县进修学校｡在职培训中存在的主要问题则有:培训时间短､培训内容陈旧､与中小学教学实践相脱离等｡
第二,教师培养与培训的分离表现在:高等师范院校承担教师职前培养,而教师进修学校､教育学院或其他教育机构则担负教师继续教育｡这造成了教师教育的职前培养和在职培训在教学内容､教学技能培养等方面与中小学教育实践的脱节,出现了“水平倒挂”的现象｡大学毕业生成为教师后又要到教师进修学校或培训机构中进行培训,而教师培训的目的是为了提高教育水平和更新学科专业知识,但培训机构在培训层次､师资条件､办学水平或综合实力上,都与职前培养的水平有很大差距｡因此,造成职后培训反倒不及职前教育,培训质量无法保证,培训难以达到预期效果,更不利于教师确立终身教育观念和进行专业发展｡
三､教师教育一体化建设的基本策略
教师教育一体化建设,试图把教师职前培养和职后培训都纳入高等教育的体系中来,打破以往教师职前与职后培训相分离､职后培训机构各自为政､教育资源浪费的局面,使得职前培养与职后培训相互衔接,实现培养目标､教育内容､课程设置､教学手段､培养方式等方面的统一规划､通盘考虑,从而形成多层次､连续完整的教师教育过程｡
1.构建贯通教师教育职前与职后的课程体系和教学内容
教师在专业成长的不同阶段有着不同的发展需求,教师教育的课程设置应在一体化､整体性原则的前提下,体现出不同阶段的针对性｡而不同学科在课程设置时会因教学目标的差异,在具体内容上也会有所区别与侧重｡设置一体化的教师教育课程,并不是要列举具体课程名称和详细教学内容,而是提出有助于实现职前和职后课程融通的原则､方法或技术｡基于此,在构建贯通教师教育职前与职后的课程体系和教学内容时应该做到以下几点｡
首先,加强对教师教育课程体系的整体设计,注重职前与职后课程的衔接与互补｡职前培养的课程应注重基础性､综合性及通识教育,重点拓展学生的知识面,体现“宽口径､厚基础､跨学科”的要求;而职后培训的课程要能合理的反映出不同层次､水平教师的不同需求,并注重与职前的联系,避免内容上的简单重复,顺应基础教育的需要,突出课程的综合性｡
其次,加强教育专业课程的建设,赋予其与学科专业课程同等重要的地位｡增设能满足基础教育改革的师资需求､具有时代特色的教育专业课程,为教师职业和教师资格认证做直接的准备｡开设教育教学技能培养的课程,如教育技术类课程｡但同时应充分考虑职前教育的教学内容与职后教育课程的联系和沟通｡
再次,教育教学实习是对教师进行入职教育的重要准备,应增加教育教学实习时间,把教育实习安排成连续的常规性的教学活动,从而在整体上提高教师教育的质量｡
此外,职后培训课程应与培训形式充分结合,按比例设置一定学分的选修课,并制定与职前职后一体化相适应的培训计划､方案｡课程还应突出教师专业的发展性,使其成为既拥有教学工作能力和先进教育理念的教育者,具有可持续发展动机和能力的学习者,又能进行课程开发与创新的研究者｡
2.加大对职后培训机构的管理力度
培训机构的调整,应以优化教育资源配置为原则,根据国家级教师教育基地建设的指导思想,建设市､省级教育基地｡这对于加快一体化进程,改变教师培训机构各自为政的现象,建立开放的教师教育体系意义重大｡“其构想可以是由国家规定教师教育专业本科和硕士的基本课程门类､学时和学分､毕业标准,由设立了国家级教师教育基地的院校的各专业院系为准备当教师的学生提供一般文化课程和学科专业课程,再由教师教育基地为其提供专门的教育学科课程,为毕业生授予教育学士学位或教育硕士学位”｡
3.尝试建立教师专业发展学校
教师专业发展学校是实现教师培养与培训一体化的新探索,是美国教师专业化运动的产物,其基本做法是大学教育学院与附近社区的中小学合作培养教师｡教师专业发展学校“并不是要建立一所新的学校,而是在原有中小学的基础上,与大学合作形成的一种新功能”｡大学教师与实践经验丰富的中小学教师共同合作完成对实习生的培养｡中小学教师走进大学校园,承担教师培训的课程,使得中小学教学实践中的具体问题得以反馈回大学｡大学教育理论工作者通过与中小学实践的结合､中小学在职教师通过对实习生的指导,实现对自身教育历程的反思､自我提高和专业发展｡教师专业发展学校使教育理论与实践得以互动,为大学教师和中小学教师提供了对话的平台,也为实习生成功的进入教师角色提供了很好的“临床实践”｡目前,大部分国内高校与中小学的合作,多是通过教育实习基地来完成的｡但这种实习基地并不是真正意义上的教师专业发展学校｡
4.探索以校本培训为核心的多元教师培训制度
校本培训即以学校为本的教师培训计划｡它最早产生于20世纪70年代中期的英､美等国｡到20世纪80年代末期,由英国的谢菲尔德大学教育学院设计成了中小学教师校本进修的“六阶段培训模式”:确定需要;洽谈;协议;前期培训;主体培训;小结｡校本培训作为教师教育一体化建设的一种策略,要求学校以自身校情为出发点,通过教育行政部门的桥梁或中介作用,与其他教师教育机构进行合作项目研究,有针对性地培训在职教师,促进在职教师的专业发展｡教师的学习和发展依托所在学校,不仅有利于合理高效的利用学校教育资源,也有助于学校的长远建设和可持续发展｡因此,校本培训应该成为未来教师在职培训的主要途径｡教师培训制度除了以校本培训为核心以外,还应开发出多元化的培训模式,如骨干教师培训,提高骨干教师的各种能力,通过在职进修学习,使骨干教师真正成为学校的学科带头人｡
此外,教师教育一体化体系的建立与完善,还需要政府给予充分的关注和重视,从观念､制度､资金以及措施上给予相当的投入,从而真正实现我国教师教育的改革与创新,实现教师专业化｡
(责任编辑 刘永庆)