首页 -> 2006年第7期
建构主义理论对实施生物新课程的启示
作者：周长梅
1．建构主义的学习观
建构主义的学习观主要有以下几点：第一，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。第二，学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，这种建构不可能由他人代替。第三，学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识经验的进入而发生调整和改变。第四，同化和顺应，是学习者认知结构发生变化的两种途径和方式。
2．建构主义的教学观
建构主义的教学观认为，教学过程是教师帮助下学生对知识进行自我意义建构的过程，是以学生的“学”为中心的过程。在此过程中，教师不再是知识的传授者和灌输者，而是意义建构的协助者、帮助者、促进者，是学生学习的辅导者、学习环境的设计者；学生也不再是知识的被动接受者，而是主动、积极地完成意义建构。在教学过程中，教师要创设与学习主体有关的尽可能真实的学习环境，展示与现实生活中解决问题相类似的学习情境，制造学习者在认知上的冲突，以引起学习者的反省和思考，寻找解决问题的途径，并且要组织和引导学生讨论，并对学生的表现进行恰如其分的评价。
二、生物课程标准的特点
2001年7月、2003年3月国家教育部相继出台了义务教育《生物课程标准》和普通高中《生物课程标准》。新的课程标准在合理吸收、借鉴建构主义等新的现代教学理论和继承我国现行生物教学优势的基础上，更加突出以下特点：1．充分关注学生的主体意识和主体人格，改变传统生物传授的方式，生物教学要在学生参与的基础上，鼓励学生探究、研究、反思；2。改革传统生物课程的学科中心体系和过分注重书本知识的现状，注重知识与经验的联系，学习与生活的联系，教育与社会的联系，建立开放而有活力的生物课程；3．增强生物课程的现代意识，在生物知识与能力方面提出了适应时代发展的新要求，如增加了反映生物科学发展新成果、新进展的内容，强调培养学生搜集、处理、利用信息的能力，鼓励有独到的见解，鼓励用适合自己的方法和策略学习等；4．重视生物教育的丰富内涵，注重提高学生的科学素养、人文素养，突出了情感、态度、价值观在课程目标中的地位；5．突出学生的实践活动，加强生物课程的综合性、丰富性和灵活性；6．摆脱原有的评价模式，重估知识的科学性和精确性，重视学习主体自身的知识、经验对知识的建构过程，生物课程评价是以发展为取向而不是以甄别为目的。
三、建构主义理论对实施生物新课程的启示
归纳起来，建构主义理论对于实施生物新课程有以下启示：
1.教学应以学生为中心，充分发挥学生的主体作用
建构主义要求我们首先要从思想上树立起“学生是教学的主体，是结构的中心”的观念，尽量发掘学生各自具有的不同的学习潜能，注重学生的个性发展。这与《生物课程标准》倡导的“面向全体学生”的理念是一致的。为此，在生物新课程的实施过程中，教师要用各种科学的方式去激发学生“进入角色”的兴趣和探究生物科学知识的欲望，调动学生学习的主动性和积极性；以科学合理的教学结构设置，使学生在学习过程中从思想品质、学科知识、智能素质诸方面都能够得到健康和谐的发展和提高；以完整、缜密的教学计划，紧紧地围绕新教材中每一个章节所提出的必须解决的“问题”，放手让学生自己去进行意义上的建构。在教师的引导启发下，学生可以围绕“问题”去自我创设与之相关联的“情景”，从中理解、提炼、概括出事物的现象、性质、特征，进而再总结归纳出事物的本质。学生对所学知识进行意义建构时可能产生偏差，得出的结论与客观知识有所差异，但教师既不能求全责备，更不应简单地向学生灌输结论，使其表象化的知其然，而应该给予鼓励和引导，让学生去重新创设“情景”，抑或通过互助讨论的方式，再次进行意义上的建构。哪怕经过多次的反复，但最终要让学生对知识点的实质性和客观性能够知其所以然。总之，为使学生能真正主动地学习，教师在教学活动中，应给他们更多的机会和充分的时间去从事探究、发现、思考、交流以及对自己的想法做修正等活动，让学生经历人类发现知识的自然过程，学会学习。
2．重视合作、互动的学习方式
建构主义认为，每个学习者都是以自己已有的知识经验为背景建构对事物的理解，不同的人对事物的理解有差异，有的较全面，有的较片面；有的较深刻，有的则完全错误。通过个体与他人的沟通、合作、交流，可以集思广益，共同提高。因此，建构主义的教学设计非常重视教学中教师与学生以及学生与学生间的相互作用，提倡合作学习、交互学习。
本次生物新课程改革的目标之一就是转变学生的学习方式，变被动接受式学习为主动探究式学习，在科学探究中发展合作能力、实践能力和创新能力。因此，在生物学教学过程中，我们应广泛推行合作中的探究、交流、沟通、讨论等群体互动的学习方式，切实改变以往那种教师“一言堂”的状况，让学生有动手操作、动脑思考、动口表达的机会，在这方面，新教材的编写设计为师生提供了方便，如人教版高中生物新教材中，“资料分析”、“思考与讨论”等栏目，就是适应自主、探究、合作学习的需要而设计的，“实验”、“探究”等栏目更是必须以合作的方式开展的，所以在生物教学过程中，教师要充分利用这些栏目，引导学生自主、探究、合作学习；在这种学习过程中，教师要着力营造一个宽松、和谐、民主的学习环境，让学生不仅有充分的倾听(倾听老师、倾听学生、倾听文本)，还有自由的表达，让生一生、师一生平等对话，在对话中交流各自对生物学知识的独特的建构，补充各自经验的局限，超越自己的认识；教师还要充分发挥引导作用——师生平等对话并不意味着教师的引导作用的丧失，教师要做好“平等中的首席”，引领、指导对话朝着积极的方向发展。
3.创设良好的学习情境
传统教学不重视情境的作用，认为学习可以独立于情境而进行，学习结果可以自然地迁移到各种真实情境中去，结果却是不仅意义建构有困难，而且常常难以用学到的知识解决现实生活中的问题。事实上，情境总是具体的，千变万化的，不存在适用于所有具体情境的知识。因此，建构主义强调不能将学校学习与现实生活中的具体情境分离开来，应让学生在自然环境中学习或在情境中进行活动性学习，促进知与行的结合。
建构主义的这一理论提示我们，在生物教学过程中，教师应积极为学生创设良好的学习情境，根据教学内容的不同，创设多种情境，如：(1)问题情境。所谓问题情境，就是在教材内容和学生的认知结构之间制造一种“不协调”，从而把学生引入一种与问题有关的情境中。问题情境的创设不仅在于提出问题，更重要的是根据学生现有认知水平设置新问题，使之与学生原有的知识经验产生激烈的矛盾冲突。一旦产生这种认知冲突，就能激起学生的求知欲和好奇心，促使学生进入新知识的学习和探究。创设问题情境的具体方法很多，在这方面，新教材的编写设计为我们提供了示范。如人教版高中生物新教材，每一节都以“问题探讨”专栏开始，目的就是为学生创设一种问题情境。“问题探讨”专栏是由图片+情境描述+讨论题组成。这些问题，有的来自生活，有的来自科学实验，有的来自科学史。例如在学习“能源之光——光与光合作用”一节时，教材首先展示一张图片“温室中红色日光灯”，旁边是情境描述“有些蔬菜大棚用红色或蓝色的薄膜塑料代替普通薄塑料膜，有的室温内悬挂发红色或蓝色的灯光。”下面是讨论题“①用这种方法有什么好处?不同颜色的光照对植物的光合作用会有影响吗?②为什么不使用绿色的薄塑料膜或补充绿色光源?”这是一则通过生活中的现象描述创设问题情景，也可通过实验或生物科学史创设问题情境，这里不再一一举例。(2)真实的情境。所谓真实的情境，就是学生在实践中学习生物学知识的场所与条件。生物学科不同于其他学科的一个显著特点就是具有高度的直观性，这有利于我们创设真实的情境。如学习植物的形态、分类、生态知识时，让学生到校园、植物园或野外观察植物、进行生态调查等。同时，我们还可以利用先进的多媒体网络技术，为学生创造建构知识的真实性的“情境”。界面友好、形象直观的多媒体“情境”教学环境，不但容易激发学生的学习兴趣和学习积极性，更能使学生在解决真实的问题中建构自己的知识
4．改变评价模式
传统的生物教学中机械的、单一的、重结果轻过程的评价模式已被证明是违背生物学科教学规律的，我们必须要改变评价模式，具体的方式方法有：建立学习档案、生物模型制作、生物实验操作、调查、纸笔测验等等。在评价过程中，学生不应是评价的消极应付者，而应是主动参与者。让学生学会自我评价，并让自我评价与学生互评、家长评价、教师评价有机结合起来，使学生在自我评价与他人评价的共同作用下不断进步、发展。
(责任编辑 孙晓雯)
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