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问题解决教学设计中的“问题”
作者：陈京辉 赵志升
一、教学设计中的“问题”
问题解决是近年来国际教育界发展起来的一种教学方法和教育思想。问题解决要求教师为学生创造具体环境，启发和激发学生独立提出探索性及求证性问题，形成多向思维的意识，寻找在不同的条件下多种解决问题的途径，探索可能出现的多种答案。因此，问题解决是培养和发展学生创造性思维能力的重要教学方法和教育思想。
在指向问题解决的教育设计中，提高问题解决能力被作为直接的和核心的教育内容。增进学生透过事物的表面提出有价值的新问题或新方案的洞察力，以及在现实情境中根据具体情况运用知识和经验的应变水平，是问题解决教育有别于传统教育最突出的内容。另外，改善与问题解决有关的非认知方面的素质也是问题解决教育不可或缺的内容。这些内容包括培养学生的成就动机、信念、自信心、责任心、合作意识、毅力、情绪调控能力、人际沟通能力、挫折耐受能力等等。可见，问题解决教育非常强调发展学生的综合素质。
在问题解决中，对问题的理解与关于什么是问题解决的分析直接相关，讨论和研究问题解决的一个困难在于对什么是真正的问题缺少明确的一致意见。
在分析教学设计理论的“问题性”之前，有必要对其特征作出简要回顾。受不同时期学习理论的影响，教学设计主要经历了行为主义、认知主义、建构主义为指导的三代教学设计。行为主义教学设计模式强调教师的“教”置于教学设计中心地位，学习者则处于被教、被控制地位。认知主义理论的教学设计模式以认知学习理论作为理论基础，认为学习并非“刺激＋反应”的直接机械联结，而是通过学习者的主观能动作用来实现的，建构主义教学设计模式强调以学习者为中心，强调具体教学情景和环境对学习的建构作用，学习应处于真实情境中。无论何种教学设计模式，都存在着共通之处：即对解决问题能力的培养，力图培养出能解决问题的学习者。
在行为主义与建构主义的“问题”比较中，它们的问题性存在显著差异。行为主义一般采取直接把问题面授给学习者，将“问——答”式训练等同于问题解决的基本途径；建构主义强调问题应在具体情境中产生与呈现，把建构作为问题解决的主要途径。行为主义的问题解决以讲授、操练、灌输为主，强调划一和收敛；建构主义的问题解决以探究、研讨、互动为主，强调多样和发散。行为主义侧重解决良构型、是何的问题。建构主义侧重于解决劣构、为何的问题。学习评价以对封闭问题解答的掌握效率为主，行为主义认为问题解决是机械式的训练过程，甚至认为学习者不能获得高层次的思维技能，并且认为问题与情境无关；建构主义则强调情境是教学问题解决的重要潜在支持。行为主义学习评价以对封闭问题解答的掌握准备效率为主；建构主义强调学习者在问题解决过程中所形成的持久理解效果，强调要培养和发展高级思维技能。不同的教学设计是在不同的时代背景下所产生，在特定的问题种类和问题情境之中，各有所长，互为补充。反观近年来教学设计理论发展，在“问题性”关注上的迁移十分明显，即由行为主义教学设计模式转向建构主义教学设计模式。
二、问题的结构与分类
“问题”是对人具有智力挑战性质的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境（１９８８年第六届国际数学大会对问题的界定）。“问题解决”中的“问题”具体可分为两类：一类是非常规的问题；另一类是应用问题。对“问题解决”中的“问题”无论怎样去表述，无论采用哪种角度去界定，有些特征是共同的。
１．因人因时的相对性
问题具有明显的针对性或相对性，对于某人是问题，而对于他人并非一定是问题；对于某人，此刻是非常规问题，随着知识与能力的增长，过后可能变成常规的问题，或者构不成真正的问题。
２．难度适宜的挑战性
难度值太小（过易）的问题，未体现“可接受性”特征，学生无从探索，构不成真正的问题；难度值太大（太难）的问题，未体现“障碍性”特征，无从引发学生思考和进一步深入研究，这种常规性问题不属于“问题解决”中的“问题”。
３．问题情境的环绕性
真正的问题要能使“知识逻辑”与“认知逻辑”之间引发内部矛盾冲突，并且在当前情境状态下还没有完全确定的解决方法或法则，有一种“似曾相识”之感，在此情境环绕中，能自主引发更多的学习资源。
乔纳森是国际著名教学设计专家，在基于问题的学习（ＰＢＬ）、良构／劣构问题、问题解决、建构主义学习环境等领域做出了大量卓越的研究，并提出面向问题解决的设计理论（ＤＴＰＳ）。他认为，正规教育情境和教学设计理论只提供了一般性的问题解决策略，却没有分析解释所要解决问题的本质特性。据此，他按照问题的明确与否，界定分析了良构与劣构问题的特性，并在“良构——劣构”连续体之中鉴别定义了１１类问题。按良构到劣构的顺序为：逻辑问题、算术问题、情节问题、规则运用问题、决策制定问题、故障排除问题、诊断问题、策略运用问题、个案分析问题、设计问题、两难问题。他认为不同的问题类型有着不同的解决特性，需要不同的教学设计模式。
三、现实中的问题
１．在现实情境中，解决问题的第一步，往往也是最困难的一步，便是发现问题。而在传统教育中，缺少主动发现这个重要环节。
２．在现实情境中，明确问题究竟是什么，往往比搞清楚如何处理问题更为困难。而在传统教育中，教师或书本给出的问题总是相当明确的。
３．人在现实情境中面临的绝大多数问题为劣构问题。而传统教育给出的问题主要是结构良好的问题。
４．解决一个现实问题需要什么样的信息以及从何处获得这些信息往往是不明确的。而传统教育提供的多半是信息充分、容易做选择的问题。
５．现实问题的解决办法通常要根据问题出现和情境不同而发生变化。而传统教育知识提供的问题几乎都是情境化的，解决办法无需考虑具体的情境因素。
６．对现实问题通常没有惟一正确或最佳的解决办法。而传统教育需要学生做出的绝大部分是有“对”或“错”之分的答案。
７．现实问题的解决有赖于书本以外的知识。例如，人际交往知识、行为管理知识以及各种潜移默化的经验、知识，解决重大的现实问题对人的一生至关重要。而在传统课堂学习中，对问题解决的好坏不过只影响个人的分数高低而已。
８．现实问题往往要依靠群体的力量才能获得解决。问题可能是高度复杂、混乱和棘手的。传统的书本教育提供的多半是由个体单独解决的问题，遇到的问题则很简单。
四、各种教学模式中问题比较与特点
讲授式教学：提出问题是为了保持注意力；学生被动重复所学知识并在测试中运用。
引导式教学：提出问题是为了保持注意力；学生重复所学的知识并进行实践，在测试中运用所学的知识。
案例式教学：提出问题是为了提高学生的应用能力和分析能力；学生在案例决议中运用所接受的知识以及自己的经验。
探究式教学：问题作用适度结构的；提出问题是作为一种建构知识学习的策略；学生运用所“发现”的事实，以建构新的（其他的）结构的原理。
五、好问题的标准
１．一个好问题应该具有较强的探究性。好问题能启迪思维，激发和调动探究意识，展现思维过程。
２．一个好问题，应该具有一定的启发性和可发展空间。启发性不仅指问题的解答中包含着重要的原理或结论，或者能启发学生寻找应该能够识别的模式，或者通过基本技巧的某种运用很快地得到解决。可发展空间是说问题并不一定在找到解答时就会结束，所寻求的解答可能暗示着对原问题的各部分作种种变化，由此可以引出新的问题和进一步的结论。
３．一个好问题应该具有一定的开放性。问题的来源应具有一定的现实意义，与现实社会、生活实际有着直接关系，能够使学生体现出问题的价值和开展“问题解决”的意义。
在现实中，一方面典型的提问教学为传统教学方式所大量采用，这种为应试教育服务所极端应用的提问教学已经引起诸多不满，另一方面问题解决则代表着完全开放的探究性教学实践，它如何广泛适用于以课堂为主战场的基础教育，又如何与课程改革的教学实践相结合等诸多问题，需要我们教育工作者做更多、更深的教学研究，其中包括对问题的研究。
（责任编辑 刘永庆）