首页 -> 2006年第2期
接受与对话：维持阅读教学的平衡
作者：白花丽
当前,文学作品阅读教学的状况可概括为两方面:一方面仍受落后阅读观念的影响,文学作品阅读教学以及文学作品阅读方法中存在明显的缺陷｡自20世纪50年代至70年代末,语文教学上一直盛行的是“五大块教学法”｡不管什么样的文体,都是“作者介绍”､“时代背景”､“段落大意”､“主题思想”､“写作特点”｡这种单一的教学方法一度长期作用于文学作品教学,把文学作品混同于一般实用性文章来处理,讲解分析,过度阐释,文本被肢解,并在作品思想概括上存在拔高倾向,在教学的评价方式上存在标准化倾向,对文学作品阅读教学的危害很大;另一方面新课标颁布并实施,新的文学阅读观和阅读教学观正在形成并发展,但仍存在许多问题｡新课标在阅读理解中强调个性体验､多元解读､意义建构等,这表明我们对文学作品阅读的特点､功能等的认识越来越科学｡但在教学中也出现了盲目追求课堂的热闹､表演､讨论､多媒体教学手段的应用导致的文本被冷落架空和不尊重文本､任意歪曲文本的伪“多元解读”等新的弊病｡
传统的阅读教学理念再加上“灌输式”的教学方法,使阅读学习失去了原有的意义,我们为了扭转这一状况开始改革,但是解读的“限制”与“自由度”这一问题仍没有得到很好的解决｡关注学生的个性体验,又不能忽视文本的决定意义｡这归根结底,就是“作品的意识是由谁来决定的,是读者还是作者”这一问题｡
就本质而言,阅读不仅是一种认知活动,还是一种心理活动;阅读所达到的效果不仅与基础积淀､思维能力､阅读方法等紧密关联,更与阅读心理有着密切的联系｡中学生在阅读文学作品中需要多种心理因素的作用｡当前对中学生的阅读指导效果不佳,最重要的原因在于忽视甚至偏废了阅读心理的研究与指导｡对学生文学作品阅读心理的认识模糊､浮浅,也是导致上述文学作品阅读教学中种种失误的重要原因｡
二､文学作品阅读中几个重要的心理因素
应该说,文本的意义是由作者和读者共同决定的｡当代苏联符号学家洛特曼认为,所有文本具有两种功能:一方面包括明确单义功能,另一方面包括对话功能｡明确单义功能关注的是如何才能“充分地传达意义”,而对话功能则考虑如何才能“产生新的意义”｡这就决定了解读文学作品,一方面要有读者对文本､作者的理解和接受,另一方面要有读者结合原有经验对文本意义的独特体验｡正如《普通高中语文课程标准(实验)》中所强调的:“注重个性化的阅读,充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验｡”
文学作品阅读中需要读者自己的生活经验和知识积累､思维和情感､感受和体验等心理因素的参与,那么在教学中就应关注这种种心理因素｡就本质而言,阅读不仅是一种认知活动,还是一种心理活动;阅读所达到的效果不仅与基础积淀､思维能力､阅读方法等紧密关联,更与阅读心理有着密切的联系｡我们有必要考虑以下因素对于阅读学习与教学的影响｡
1.思维与感情
文学作品阅读中需要思维与感情相结合,既要重视训练和发展学生的思维能力,又要重视增强和培养学生的情感､情趣｡审美要达到理智和感情的融洽一致､相互结合,然而这种结合不是轻易就能实现的｡由于感觉与思维的对立关系,在文本解读中出现一些问题,例如解读“限制”和“自由度”问题｡因为“感知”的具体性､个别性,文学作品的解读有“自由”的一面;因为“感知”的稍纵即逝､浅显,阅读中应重视运用抽象的形象思维,于是解读又有“限制”｡笔者认为感觉在阅读中近乎于本能地存在着,感觉只能是认识的前提,而不能是认识的目的,也不用着力去培养｡要注重培养的应是“思维能力”｡也就是说,在阅读文学作品时读者自然会有一定的情感体验,这种体验需要表达,但不是将“情感体验”作为教学的终结,更需要一定的思维参与,因为思维才是比较稳定的､深刻的｡
在文学作品阅读中,特别要注意形象思维的培养和运用,根据学科的特点进行思维训练｡长期以来,我们却在应该以形象思维为主的文学作品阅读教学中训练着逻辑思维,如对文学作品划分段落,进行细致､繁琐的分析等,这不符合文学作品阅读的要求｡
2.“共同感受”与“独特感受”
文学作品阅读教学中要尊重学生在学习过程中的独特感受和体验,对课文的内容､语言和写法有自己的心得,能提出看法或质问等等都是新的课程理念中的“亮点”｡既然每个学生的生活经验和个性气质都不一样,就应鼓励学生对阅读内容作出有个性的反应,如对文本中自己特别喜爱的部分作出反应,确认自己认为特别重要的问题作出富有想象的反应,甚至是“突发奇想”,将自己的阅读感受与作者的意图进行比较,为文本的内容和表达另作设计等等｡在文学作品阅读教学中,不要去追求“标准答案”｡所以文学教育重视熏陶感染,强调体验､感悟,是很有必要的｡同时,强调独特感受并不排斥对文本的正确理解和接受｡对于文学作品的感受并不是越独特越好,它必须是基于文本的感受,而不是肆意地歪曲文本｡在阅读中,由于学生生活经验所限,有时会有时代隔阂或根本无法想象作品中的情景｡例如,很多中学生喜欢读《鲁滨逊漂流记》,问他们为什么,大部分学生的答案不是因为佩服主人公的顽强生存毅力,而是觉得那样的荒岛生活很好玩｡这样的解读基调可谓是“个性体验”,但这是不符合作者的创作本意的｡教师在这时必须给予必要的引导,而不是顺其自然｡
3.有无类似生活经验或知识积累
读者的原有生活经验和知识积累也是文学作品阅读过程中的重要影响因素｡我们应该充分认识读者进行阅读所具有的知识与读者用来促进和维持理解的策略这两个因素的重要作用｡同时,我们还应该认识到,通常我们所阅读的不是我们所熟悉的｡
阅读不是量身定做衣服,很难找到那么合适的材料｡生活在南方的学生也许没有体验过滑雪的快乐,但他们体验过游泳的快乐,虽然滑雪与游泳这两种经历是不同的,但是这种快乐体验是人类共通的,所以他们能够通过阅读来理解北方孩子滑雪的快乐｡个人经历是千差万别的,强调在阅读中关注个人经验,不是指一定要有相同的经历,而是要运用自己的情感体验｡所以,体验阅读的范围不应受个人的经历､经验的限制,它只是在一定程度上受到阅读能力的制约,以及阅读目的和兴趣的影响｡古人有句话说:“秀才不出门,便知天下事｡”靠的就是广泛的阅读,而不是局限于与原有经验相关的作品的阅读｡
三､文学作品阅读过程是接受与对话的统一
通过上述对文学作品阅读中的几种心理因素的分析,我们可以看出:文学作品阅读中需要直觉､感觉的参与,同时需要一定的理性的思考;强调体验､感悟,但感悟与体验必须基于对文本的理解;学生的生活经验是有限的,但人类的感情是共通的,我们有能力理解我们所不熟悉的情景,阅读不受时空限制｡由此可见,我们应辩证地看待阅读教学中思维与感情､感悟与体验､原有经验等因素｡在这些因素的综合作用下,整个文学作品的阅读过程中都存在既对立又统一的两个方面:接受与对话｡
这里所说的“接受”,不是指机械的记忆､掌握,而是指对文本的理解､意义建构｡作品作为作者思想表达的载体,作品的世界就是作者的精神世界,作者的精神世界就是作品的意义｡作品的意义与读者理解到的意义有区别,因为加进了读者的前理解,但绝不是与原作无关,因为毕竟是对作品的理解｡接受美学认为,面对文本,读者的地位和作用与作者相当,二者均为作品创造的积极参与者｡与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受,充其量是充当鉴赏者或批评者角色不同,接受美学强调读者的能动创造,并给这种创造以充分而广阔的自由天地,即读者对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程｡
所谓“对话”,这里主要指读者与文本､读者与作者之间的对话,是读者与作者思想上的交流,注重对作品的体验,在文学阅读中得到自我发展｡这个对话的过程,是读者与作者､读者与文本的对话过程,是以对文本的接受为前提的对话过程｡“就读者和作者的关系而言,文学过程即是两个同等重要的‘我’(作者和读者)之间的对话;就读者和文学主人公的关系而言,作品的艺术意义则是读者与文学主人公之间创造性关系的结果……”｡阅读教学的对象是正在成长的中学生,他们在阅读中与作者交友的过程,实际上就是一个文化传递､精神传递的过程｡长期的讲授和分析使学生的感情和话语权备受漠视,使学生的个性和创造性备遭压抑,学生变成了被动接受知识的容器｡所以新课标反对教师的话语霸权,倡导平等的对话｡教师应通过在阅读教学中帮助学生与文本､教师､同学展开多边的积极的“对话”,达到其对作者与自我的双重发现,使他们内在的生命本质获得一种更高层次的崭新跨跃｡
综上所述,我们倡导读者对话理念,提倡个性化解读､多元解读,并不是否定对文本的基本理解､接受,不是以牺牲对文本意义的正确理解为代价的｡接受是对话的前提,要创新首先要基于对文本的正确理解｡正如著名美学家伊赛尔所说:“文本的规定性也严格地制约着接受活动,以使其不至于脱离文本的意向和文本的结构,而对文本的意义作随意的理解和阐释｡”在文学作品的阅读教学中,帮助学生正确的理解与尊重学生独特的体验､呵护学生的积极情感是时常存在的一对矛盾｡要处理好对文学作品解读的“限制”与“自由度”问题,既要在充分尊重中学生文学阅读的心理规律的基础上,将“接受”与“对话”结合起来,维持阅读的平衡性,不能顾此失彼｡
(参考文献本刊略) (责任编辑 关燕云)