首页 -> 2008年第11期
实践中的预设性教学与生成性教学
作者：王 俊 龚国胜
一、 两个真实的教学案例
案例1：
A老师首先请学生看书本上的一个故事。故事说的是：从前一个老奶奶有两个儿子，大儿子卖雨伞，小儿子开了家洗染店。天一下雨，老奶奶就发愁小儿子洗的衣服没地方晒，要是干不了，顾客就会找他麻烦。而天晴的时候，老奶奶则会发愁没有人来买大儿子的雨伞。这样，老奶奶天天愁眉不展，吃不下饭，睡不好觉。一位邻居见到老奶奶经常发愁，就在老奶奶耳边说了句话，从此，老奶奶就眉开眼笑了。
等学生看完故事以后，A老师对学生提了个问题，“邻居对老奶奶说了什么，她就由愁变乐了呢？”第一个学生起来回答，认为邻居告诉老奶奶要学会快乐；第二个学生起来回答，认为邻居告诉老奶奶要做情绪的主人；第三个学生起来回答，邻居能够积极地看问题，而老奶奶只能消极地看问题，邻居把自己对问题的看法告诉了老奶奶，所以老奶奶的情绪也变得积极了。
A老师眼看学生答不出，便草草收了场，进入下一个教学环节：“老奶奶由愁变乐会给我们哪些启示呢？”
案例2：
B老师在教学中，首先向学生提了一个问题：“同学们，你们在生活中有过不开心的时候吗？当你们不开心时，都是怎样度过的呢？谁来说说看？”老师的问题立即引起了学生的兴趣。第一个学生主动站起来说：“我不开心时，过两天就会自己好起来了。”老师总结道：“原来是自生自灭的呀！”同学们笑了起来。第二个学生回答说：“有一次，我很想买陀螺，可是又觉得很贵，很矛盾，也很苦恼。后来，我就干脆下决心用积攒的零花钱去买了一个，玩的时候就自然不会想那么多了。”第三个学生回答：“我每次遇到不开心的事，尽力不去想它，心情就会好点的。”老师答道：“看来你采取了回避问题的方法。”第四个学生起来回答：“我有次考试没考好，被妈妈训了，很不开心，后来去和同学打球，就又开心起来了。”第五位学生回答：“我都是把不开心告诉我的好朋友，有时候也会把不开心的事写到日记本上。”
接下来，B老师和学生一起把答案归了类，并告诉学生大家用的方法分别是注意转移法、合理发泄法等。
二、 一种描述性分析
尽管A老师与B老师所教的都是同一内容，尽管他们都使用着苏教版的教材，但我们从案例中，仍然能明显地感受到两位老师在教学方式上存在的差异。
关于A老师的教学，我们可以称之为预设性教学；而关于B老师的教学，我们暂且称之为生成性教学。笔者在此对两个案例进行剖析。
A老师的教学预先设计的成分太多，教学几乎成为预设教案和教学流程的程序化操作,而A老师自己也成了一个教案的忠实执行者。一开始，A老师就按自己的教学计划，让学生看书本上的故事，等到学生看完故事以后，就对他们提出预先设计好的问题：“邻居对老奶奶说了什么，她就由愁变乐了呢？”
此时，学生一边看着书上的图和故事，一边就在揣摩那位邻居说的话。然而，这显然是一个很难的问题。因为，一方面，这个问题本身含有较高的智力成分；另一方面，对于低年级的学生来说，要了解别人的想法，远远比表述自己的想法更为复杂。他们缺乏相应的生活经验，因此，他们就只会从上节课所学的内容中、从书本上的原话中去寻找答案。于是，我们就不难理解为什么学生会回答出让人啼笑皆非的答案了。
当第三个学生说出自己的答案以后，A老师显然很失望，因为他根本没有得到自己想要的答案。然而，处于预设性教学系统中的A老师，没有预设更多的时间让学生在此处“纠缠”，他必须迅速进入下一个教学环节，以便整个教学流程可以按照既定的教学设计进行。所以，就只好草草收场。
B老师的教学，显然与A老师有很大差别。B老师并不是始于让学生阅读教材，而是首先向学生提了一个问题：“同学们，你们在生活中有过不开心的时候吗？当你们不开心时，都是怎样度过的呢？谁来说说看？”这样一种谈话式的开场，让学生觉得很亲近，所以教学氛围立即就被调动了起来。
在这样宽松的教学氛围中，学生纷纷起来回答。B老师则根据学生的回答，和学生一起作了归类、总结。
我们不难发现，在B老师的教学中，他提了问题以后，并不知道学生会怎样回答。他留有很大的空间给学生，学生各种各样的答案完全都是即时生成的，也正因此，我们才称之为生成性教学。但我们仔细研究B老师提的问题，就会发现，他的问题其实跟学生实际生活结合得非常紧密。学生在生活中必定会遇到各种各样不开心的事情，也都会有解决这些消极情绪的亲身经历，所以，他们一定能够畅所欲言，而实际的教学正是如此，回答问题的五个学生中，有两个还举了自己买陀螺和考试失败的例子。可见，联系到学生生活时，学生会有很多话说。而B老师恰恰抓住了这一点，因此他的教学取得了很好的效果。
三、 从预设性教学走向生成性教学的实践诉求
通过以上分析，我们发现，预设性教学在很多方面都与生成性教学存在差异。而在我们日常的课堂中，要想实现从预设性教学走向生成性教学，有着怎样的实践诉求呢？笔者以为，至少有三个方面值得我们关注。
1.教学思路要从封闭走向开放
教学设计首先在于教学思路的定位。采用封闭式教学思路的教师，只会从完成教学任务的角度出发，把教学视为一个封闭的系统，不允许任何系统之外的东西进入课堂，自然也会忽视学生学习的情况，这就必然导致预设性教学的出现。这就要求我们要把教学思路调整为开放式的，承认教学的复杂性，不按部就班和拘泥于事物的唯一性。
2.教学流程要从刚性走向弹性
刚性的教学流程是预设性教学的又一重要特征，它决定着教学的每一个环节，甚至是每一个步骤。现实中，由于教学本身是一个极其复杂的系统，它是个体与个体之间、个体与群体之间、人与文本之间对话的过程，是生命交往的过程，因此，教学中有很多不确定性。面对教学中的这些不确定性，如果采取弹性的教学流程，各个环节之间就可以互相调整，可多可少，可放可收，就能让教学游刃有余，即便是发生了意外教学事件，也能保持教学的艺术性流畅。
3.教学内容要从书本回归生活
在预设性教学中，教学内容总是“以书为本”，教师是对着教材和教参在教，是在“教教材”。而实际上，教材中有很多内容都是远离学生生活世界的，学生自然也谈不上有什么感受，他们面对的只是纯粹的知识，索然无味。因此，教学内容需要回归生活，教师要根据课程标准，对教学材料进行二度开发，要联系学生身边的世界，要联系学生已有的经验，要联系学生真实的生活情境，唯此，教学才能回归生活。
参考文献
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