首页 -> 2008年第4期

对话式阅读教学的建构

作者：李　静

　　在《第一次抱母亲》的教学中，为了引导学生感悟母亲胸怀的无畏，博大，激发对母亲的崇敬、爱戴之情，一位教师以“力大无穷”为切入口，精心加工三个层次的问题，展开对话。第一层次：你是怎么理解“力大无穷”的？此问不难，学生稍加思考就能回答，所以一个个跃跃欲试，分别从字面意思，从所认识的人物形象阐释着对它的理解。由此，对话的气氛初步形成；第二层次：什么时候“我”觉得母亲是“力大无穷”的？在学生搜集文本信息回答的基础上，我接着追问，还有什么时候，母亲也是力大无穷的？创设情境，引导对话，“——弟弟病了……；”“——放学，刮起了大风……”“——白天，母亲在田里……”“——半夜，我一觉醒来……”特定的情境唤起了学生经验的积淀，他们设身处地地联想着，陈述着。随着对话的拓展，母亲的“力大无穷”在学生的头脑越来越丰满；第三层次，母亲真的“力大无穷”吗？话锋一转，回归文本：不是的，她在用80多斤的身体默默承受那么重的担子。再读一读描写母亲“力大无穷”的句子。“读着这些句子，你有什么感受吗？”随着问题的层层深入，关于“力大无穷”的话题也趋于完整、丰满。而母亲的坚韧无畏，母爱的伟大无私在学生的心中打上了深深的烙印，崇敬、爱戴之情油然而生；
　　4）智慧地捕捉瞬时资源。教师捕捉瞬时资源的智慧从何而来？关注学生的一切，恰当而又真诚地做出回应。这就是教学的智慧。智慧是在反复的、有意识的实践中渐渐提升的。精彩纷呈处，由衷地赞叹“你的想象力真丰富！”“你读得多动情啊！”“你跟作者想到一块去了。”……老师的声声激励将学生的点滴认识转化为积极的情感，引导他们更加自信、自主地走进文本。
　　《生命桥》一课，在议“读着这感人的一幕，你想对老羚羊说些什么？”这个话题时，有同学说，“老羚羊，你真是太傻了，为了小羚羊，断送了自己的性命。”听完这样的发言，教师马上做出回应，“同学们，如果你是老羚羊，你会怎么回答？”学生各抒己见。教师又转向那位同学，“听了同学们的发言，你现在想对老羚羊说些什么？”“老羚羊，我为你的精神所感动，我十分敬佩你！”这一教学案例中，学生与文本对话时认识出现了偏差，教师没有急于纠正，而是让其他学生介入，以同伴间的对话来轻巧地引导，效果更好。
　　当学生的发言产生了偏颇，偏离了文本的价值取向，教师及时地引一引；当学生的思维难点卡壳时，教师机智地点一点；当学生进入角色时，教师融入其中，深情地应一应。捕捉瞬时的课堂资源进行对话应该是一种必然状态，这种状态，让教师时时悉心关注课堂发生的一切，让教师神采焕发，思想灵动，充满智慧。这种状态，让学生的心灵融入课堂，让学生时时真切地感受到关爱，感受到集体的力量对自身学习的支持。
　　
　　3建构对话式阅读教学应注意的问题
　　
　　1）对话不是简单的问答。一提到对话，许多人自然而然就想到课堂上的师生问答，以为那就是师生对话。作为教学状态的师生对话，并不能简单的理解为课堂上的师生问答。发生在课堂上的有些问答，并不是真正的教学对话。真正的教学对话，指的是蕴涵教育性的相互倾听和言说，它需要师生彼此敞开自己的精神世界，从而获得精神的交流和价值的分享。它不仅表现为提问与回答，还表现在交流与探讨，独白与倾听，欣赏与评价。这是对话在质的方面的要求；
　　2）对话必须确保主体的平等。对话式的阅读教学，学生、教师和文本都是主体。师生作为读者，与文本的地位是平等，师生均有对文本的解释权、质疑权。学生的教师和教师的学生将不复存在，代之以学生式的教师和教师式的学生，教师不再仅仅去教，而且也通过对话被教，学生不再仅仅被教，也通过对话在教，师生共同成长。这种平等关系，还包括教师在其他各方面的引导权与学生自主权的平等。教师合理地把握、恰当地处理了自己与学生的关系，不牵着学生的鼻子走，但也不能完全撒手，让学生牵着自己的鼻子走。师生与文本的对话，或者学生与教师对话时，文本或者教师，也是平等对话的一方，不能因为反对文本或教师的话语霸权，而剥夺文本或教师的话语权力，从一切由教参或教师说了算的一个极端走向一切由学生说了算的另一个极端[1]；
　　3）对话必须关注儿童的期待视野。课程标准还指出：阅读教学应“利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”[2]对于小学语文阅读教学而言，要开展真正意义的对话，就不能不关注儿童的阅读期待，否则对话就是虚假的、无效的。
　　阅读期待，也称期待视野，曹明海先生对此作了界定：“指读者解读文本前就存在和具备的一种条件，诸如读者的文学修养、生活经验、审美水平、艺术趣味和思想倾向等，这是一种由主观客观等复杂因素综合而成的解读‘先结构’”。读者在阅读时，“解读经验、解读心理以及与文体相关的解读知识都被相应地激活，从而构成一种具有解读指向性的整体心理态势，也就是期待视野”[3]。
　　由于人的经验、趣味、素养等等的不同，决定了期待视野的不同。期待视野的差异性，是造就阅读体验独特性的重要因素。阅读是一种个性化的行为，由于每个读者的生活经验、知识积累、文化背景、审美情趣千差万别，所以阅读的感悟、体验、理解，具有鲜明的个性化特征，即“学生对语文材料的反应又往往是多元的”[2]。关注期待视野，理应如语文课程标准所特别强调的“应尊重学生在学习过程中的独特体验”[2]。而小学生的独特体验无不深深地烙印着“儿童”。没有对童心体验的尊重，就不会有小学语文教学真正意义上的平等对话；
　　4）对话必须兼顾文本内容与形式。作文母语教育主要载体的阅读教学与一般的阅读不同，在获取语言文字负载信息的同时，以认识掌握负载信息的载体为主要目的，阅读时不仅要接受信息，更要认识掌握载体本身。通过阅读让学习主体感悟、理解、吸收、内化书面言语，学习积累语文感性经验；同时，要相机了解书面言语的特点和遣词造句、组段成篇的基本知识，了解文章的基本要素和基本功能，在这种认识的指导下，感性的语文经验得以升华提高，并在反复实践中形成文章的读写技能[4]。因此，对话的内容不能只有文本表现的内容，师生单纯与作者的心灵展开对话，还必须有文本的形式，就作者“怎么写的”“为什么要这样写”进行对话，从中积累语文的感性经验，学习文章的表达方法。
　　构建对话式阅读教学，符合新的理念，具有多方面的意义。但要确保对话的有效，必须采用适当的策略，并辨证处理各种关系。这样才能使“对话”走上正确的轨道，开创阅读教学的新局面。
　　
　　参考文献
　　1施茂枝.阅读教学怎样进行“对话”[J].中小学教师培训,2005,(2):35-37.
　　2人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[Z].北京:北京师范大学出版社,2001.
　　3曹明海.文学解读学导论[M].北京:人民文学出版社,1997.
　　4施茂枝.多维视野下的语文教育[M].福州:福建教育出版社,2007.
　　

[1] 2