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德国“探讨式”教学模式初探
作者：欧阳丽莎
[关键词]“探讨式”教学模式，综合素质，教学形式。
[中图分类号]G649.516[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)01-0058-04
1研究目的及理论依据
21世纪信息时代的到来，改变着人类社会的生产方式、工作方式、学习方式、生活方式乃至思维方式，无疑对高等教育提出了新的任务和要求，迫使高等教育的教学内容、教学方法、教学手段和人才培养模式必须进行改革。高等专业教学应强调课程设置的针对性、强调基础课教学的适应性、强调专业课教学的实用性、强调实践教学的连续性和渐进性等。
2研究的实际意义
很长时间以来，对“教育”一词的认识是一种单向的指称，突出的主体是教师的教书育人，学生是相对被动的接受者。今日的教育正经历着一场变革，或许可以说，正处在一个从“传统教育”向“新时代教育”转型的历史时期；从目前国内外一些教育研究成果上分析，这种转型不仅要在教学内容上进行创新，更重要的是要突出教育的对象——学生，突出学生“学”这个主体。这种主体角色转换，体现了当代人对教育的新认识。
教学可以被看作是教师实施课程的方式，只有将优秀的课程设计与高超的教学技巧结合起来，才能有效地实现教育目的。为了更好地培养学生的创造力、想象力，突出学生这个学习主体，笔者尝试在教学中引入并借鉴德国“探讨式”教学模式，进行该教学模式与中国教学本土化相结合的理念与方法的研究。
3教学模式革新
借鉴德国“探讨式”教学模式，进行专业素质教育的探索。德国“探讨式”教学模式是不同于中国传统教学的一种西方较为普遍教学模式。课堂教学具有思想活跃、研究气氛浓郁的特点。学生在课堂上是主角，教师则作为引导者，设法鼓励并推动学生们自主的学习精神与热诚，并积极地训练他们的思考与创意的潜能。形成真正意义上的教学互动，并完成教学任务。
3.1国内外现状
3.1.1中国教育状况
我国古代传统的“学问”教学模式，注重因材施教和启发教学。由于科举僵化，弊端丛生，这种模式变成一种教师灌输、学生死记的机械教学模式，日益衰落。清末学制颁布后，班级授课制和德国赫尔巴特教学模式成为必然选择。赫尔巴特教学模式目标明确（以传授知识为目标），结构完整（明了－联想－系统－方法），提出的教学顺序符合人的一般认识规律，预备－提示－联合－总结－应用的教学程序考虑了学生学习时的心理状态。它的引入适应了当时的新学堂教学，并逐步占据课堂教学领域的主导地位，形成了传统教学模式。
传统教学模式在20世纪二三十年代受到了杜威的进步主义教学、文纳特卡制设计教学法、蒙台梭利教学法，道尔顿制等等新教学模式的冲击，但由于它们多以实验的形式，又未能较好地解决“中国化”问题，加之当时的战乱连年等社会因素的影响，这些教学方法改革的实验在持续数年后又重新回到传统教学的模式上。
新中国成立后，凯洛夫强调以教师为中心，教科书为中心，课堂教学为中心的教学模式引入中国，它对知识传授目标的强调，对课堂的结构严格划分，对“教师对学生学习生活具有法律性质”的论述，与传统教学模式中以知识传授为唯一目标、五步法教学程式化、教师的绝对地位， 理论基础和功能上是一致的。使在中国流行多年的传统教学模式吸收凯洛夫教学模式的形式留下了极大的空间，传统教学模式获得了一种新的形式：诱导学习机动－感知知识－理解知识－运用知识－检查反馈。同时诞生了组织教学－复习旧知－讲授新课－布置作业的课堂操作流程。传统教学模式的新形式形成后，由于教师对教学步骤的机械套用，使学生处于被动灌输地位，教学失去活力，越来越不能满足现代社会培养人的需要。特别是近二十年来，自学辅导教学模式，尝试教学模式，情境教学模式，创造性教学模式，交往教学模式纷纷构建，冲击着传统教学模式的阵地，传统教学模式的主导地位逐步被瓦解。
目前采用的教学模式主要有两大类：一是以教师为中心的教学模式，二是以学生为中心的教学模式。从我国的现实情况看，九十年代以前的教学模式基本上都是以教师为中心。这种模式的优点是有利于教师主导作用的发挥，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于系统的科学知识的传授，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。其严重弊病则是：完全由教师主宰课堂，忽视学生的认知主体作用，不利于具有创新思维和创新能力的创造型人材的成长（按这种模式培养出的绝大部分是知识型人材而非创造型人材）。这是因为，以教师为中心的教学模式在学习理论方面的基础是行为主义。这种教学模式长期统治我国各级各类学校的课堂，就使行为主义学习理论在我国各级各类学校中有着根深蒂固的影响。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，反对研究意识和内部心理过程。他们把个体行为归结为个体适应外部环境的反应系统，即所谓“刺激－反应系统”，学习的起因被认为是对外部刺激的反应。但是他们不关心刺激所引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，因此只要控制刺激就能控制行为和预测行为，从而也就能控制和预测学习效果。根据这种观点，人类学习过程被解释为被动地接受外界刺激的过程。教师的任务只是提供外部刺激，即向学生灌输知识；学生的任务则是接受外界刺激，即理解和吸收教师传授的知识。这种学习理论长期潜移默化影响着我国绝大多数学生，他们逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”、也不知道要问“为什么”的麻木习惯，和形成一种盲目崇拜书本和教师的迷信思想。书本上的都是经典，教师讲的必定正确，对书本都不能怀疑。这种思想观念代代相传，不断强化，就使学生的发散性思维、逆向思维被束缚、被禁锢，作为认知主体的学生其主动性无从发挥。这就等于从基底上移走了具有创新思想和创新能力人材赖以孕育、滋生和成长的全部土壤，创造型人材的培养就成了难以实现的空中楼阁。
3.1.2德国“探讨式”教学模式的产生及影响
德意志联邦共和国（Die Bundesrepublik Deutschland）是世界上七大工业国之一，也是欧洲经济实力最强的国家，是全世界第一个实施义务教育的国家，德国科学技术与教育事业的发展也走在世界的前列。
一般来说，研究被认为是个人单独做出来的， 而教学理所当然是面向公众的。这种看法一直到19世纪初都被认为是合理的，但随着时间的推移，情况发生了许多变化。
1809年洪堡（Wilhem von Humboldt）出任普鲁士最高教育长官后，开始改革普鲁士的教育制度，更成为德国后来二百年的科学、技术、文化发展的基石。1810年在普鲁士的首府柏林建立了一所高等学府——柏林大学，它在世界教育史学界之中被称之为“第一所现代大学”。洪堡提出了举办大学的“三项原则”，即独立、自由与合作相统一的原则，教学与科学研究相统一的原则，以及科学统一的原则；在大学的教学中，第一要使学生对于各种科学的统一性有所了解，第二要培养学生从事研究的能力；大学教师的任务之一应当是引导学生从事研究，学生的任务应当是独立的研究。在实际的大学教学活动中，教授向学生讲解他们的发现在技巧方面的意义，与学生一同探讨实验科学中新出现的问题。这样做的目的，一开始只是想给那些有意在今后从事职业研究的学生提供一些实际的训练，但没有想到这却导致了教学与研究的结合。
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