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师生关系研究综述
作者：闵 容 罗嘉文
3.2 师生关系的结构和测量
在过去的半个世纪中，对师生关系的结构分析和测量有不少研究。50~60年代比较流行的一个测量工具是Minnesota Teacher Attitude Inventory(MTAI)[16]。这是一个测量教师对待学生和教学工作的态度的问卷。后来有人对它的结构进行因素分析，发现有5个因子：学生免责倾向，师生兴趣冲突，处理学生问题严厉，僵化程度及学生顺从教师[17]。然而这一量表容易引起作伪反应，而且其准则的关联效度有问题[18]。
Barrett-Lennard根据Rogers的来访者中心理论发展出Barrett-Lennard Relationship Inventory (BLRI Form OS-64)，可以用来评估师生关系。其测量维度分别是关怀的程度，同感，无条件性和真诚一致[19]。然而这一量表没有做过结构的因素分析，在教育研究中很少被使用。
90年代以来，Pianta等研究者在依附理论的基础上对低幼学童的师生关系进行了研究[20]，并发展出师生关系量表（STRS）来测量教师意识到的师生关系。这是目前在低幼儿童的师生关系测量上应用较广的工具。STRS量表为三因子结构，分别为：冲突、亲密和依赖，并将师生关系分为三种类型：亲密（安全型），依赖（不安全—抗拒型），冲突（不安全—回避型）。由于这一量表是根据依附理论，而与依附模式相关的研究及所涉及的人群主要是学龄前的儿童，不适用于较大年龄的学生的师生关系研究。
近来，Wubbels等研究者们在临床心理学家Leary的人格理论模型和测量工具的基础上发展出一个教师交互量表（QTI），并根据这一模型编制出师生关系问卷。经过检验，QTI中的各个分量表的内部一致性信度多在0.80以上，而量表之间的排列分布也与理论推论相吻合[21]。
对师生关系的测量主要有两种角度，一是当事人的角度，一是研究人员的角度。而评价测量方法的优劣必须联系测量目的来考虑。测量师生关系常出于以下几个目的：教师训练、研究和个别诊断。个别诊断比教师训练对测验的信度要求高，而出于研究目的一般不使用个体资料，要求信度高更为客观。有的研究者不用自陈问卷，而用客观的观察系统，但由此得出的资料的可靠性和完整性又受影响[22]。
问卷方式仍然是应用最广泛的方式，传统上问卷往往用自陈方式。当所测量的对象是可作价值评判的社会性态度或行为时，这种方式容易引起被测者的防卫性反应，因而所得资料不够真实。Wubbles等在设计QTI的测量时，对此进行了改进，较好地避免了这个问题。
4 评价
当前对师生关系的研究主要从两个角度来讨论：一是教育价值论的角度，一是心理学角度。前者从教育的最终目的出发，以个体的全面发展为教育应追求的目标[23]；后者则从科学的角度，根据人类不同心理特质之间的系统联系，在师生关系研究上较多集中到认知和学习的过程上。而有关师生关系对青少年情绪和社会性发展的影响的研究比较薄弱，并且在方法论上疏于注意青少年发展上的整体性，倾向于孤立地看待和研究智力活动和知识学习[24]。
综上所述，以全面的观点来看待青少年的发展和学习，更强调以全面的、相互联系的方式来看待发展和学习的过程和结构。虽然为了研究和把握上的方便，学生的智力、知识、情绪、人格特点可以分开来单独考虑，但在考察其中任一部分时，研究者应始终从此一部分和其余部分的相互联系、相互影响的角度来认识问题。因为一个方面的心理机能的发展水平，同时也制约着其它方面的发展和活动。在解释部分的变化的时候，重视从整体来解释部分。相对此前过度偏于知识学习的情况，当前不少研究已重视突出学生情绪和社会性发展的影响，其中如自我概念、情绪适应性、人际关系及至主观幸福感等，越来越受到关注。
同时，许多对师生关系进行的研究都是局限于学校课堂，并且采用数量化的方式来测量学生的学习。只有很少的人对教师与学生在课外交流对学生的学习造成的影响进行了研究[25]。而对基于日常的师生交互中对师生关系的认知的研究也不多。这一领域还有待进一步的研究。
参考文献
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