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“名作”，从“欣赏”读起
作者：张志云
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一、欣赏，不应被忽略
应该说，“欣赏”是《名作欣赏》的关键词①。惭愧的是，头脑里的“学术”偏见，使我一直没有读懂“欣赏”，总觉得那一篇篇民族导读式的文本赏析，既无什么理论深度，又缺乏文学史的思想含量，因而也从未将之与“学术”联系起来。最近读了孙绍振教授发表在《名作欣赏》二零零四年第八期上的一篇文章，改变了我原先的看法。
在这篇题为《再谈“还原”分析方法》的文章里，孙绍振给我们提了一个如何“欣赏”（阅读）的问题——“文本解读方法论”。话题是从《再别康桥》一诗的解读“失效”谈起的，就是这首入选中学语文教材的徐志摩名作，让中学语文教育界和大学文学研究界方寸大乱，不知如何“读”起，即便是所谓的“赏析”和“评论”文章，也多为“无效重复”或基于主观经验的“过度阐释”，用作者的话说，就是我们对“名作”的“欣赏”，“目前还处在一种相当幼稚的阶段”。针对这种现状，作者教给我们一种类似现象学的“还原”分析方法，简单说就是“从艺术形象中，把作家创造的、想象的成分从中分析出来”。此法不仅为我们“还原”出了徐志摩的《再别康桥》，而且辨析了徐志摩诗的文学史成就。文章给我最大的启示是：“欣赏”原来也是一种学术，可是我们往往却将它忽略了。文章是借《再别康桥》赏析“失语”的个案，来提醒我们对“欣赏”的重视。
值得注意的是，作者对这种欣赏“失语”的反思，不仅仅是方法论意义上的，而更多地显示了一位文艺理论家对理论自身价值以及文本阅读意识的自觉反省。正如他所认为的那样，“理论除了为理论而理论的价值以外，更重要的是不是取决于阐释文本，特别是微观文本阐释的有效性”。而二十世纪引进的西方文论，正是由于缺乏与中国经典文本的“磨合”，才造成我们今天在文本微观阐释上的“落伍”，所以才提出要建构我们自己的一种“文本解读方法论”。这是一个“怎么读”的问题。从这个意义上讲，作者提出的“还原”分析的方法，就是要求我们首先跳出“理论”思维，直面文本，学会“欣赏”文本。
我想说的是，这种“理论”，是广义上的，不仅是指西方文论，同样包括文学史和文学批评。其实孙绍振老师这篇文章的分析对象——《再别康桥》，首先是属于现当代文学的。因而文本欣赏“失效”的这一记警钟，也首先应该是敲向现当代文学研究者的。有点反讽的是，现当代文学研究的，首先是文学作品，可面对《再别康桥》这样的文本，也会“失语”。其实这里涉及的是“怎么读”，而不是“读什么”的问题。于是问题变成了，我们虽然是在解读文本，可有时恰恰忽视了“欣赏”文本。面对文本，我们可能习惯于首先寻找一个理论依据或文学史框架，在这样的出发点上阅读出的“文本”，往往是被选择、被改造了的，也是不完整的。当然理论上任何阅读都不可能完全“还原”历史文本，而且有针对性的“理论”，有时的确为我们找到一条阅读文本阐释文本的捷径。可是反过来看，恰恰是“理论”本身价值的有效性，使得我们对它过于依赖和信任，以致遮蔽了我们最初“欣赏”文本所需的感受力，而唯有基于文本本身的感受力才有可能给我们呈现出一副生动原初的文本面貌。于是产生“理论”的误导，就像孙绍振老师批评的那种“过度阐释”，把徐志摩《再别康桥》中那样原本“甜蜜”“潇洒”的“离别”，误读成传统文学史中的“离愁”主题。不难发现，读者身上的这些先验观念，显然是来自一种文学史叙述模式，诸如主题思想、人物形象、艺术手法之类。不可否认这些分析方法的有效性，但同样也不能视之为一切文学阅读和批评的标准。
面对文本，我们也许应该首先学会“欣赏”，尤其是对我们这批被称为“文学史养大的一代”来讲。我们习惯了拥有一套从课堂上听来的文学史“知识”，尽管事实上它们是些零碎的不成体系的名词、概念和术语，可是依然构成了我们仅有的理论资源。于是在面对某一文本或具体文学史现象时，我们阅读研究的出发点，往往还是头脑里的文学史观念，而不是具体的文本，这样的打量眼光是“评判”式，而不是“赏析”式的。可想而知，在这种起点相同的“评判”模式中，铸造出的会是副什么模样，近来有关论文的重复建设，已屡闻不鲜了。
总之，在我们的观念中，“学术”好像首先是属于“理论”的，不管是文艺理论的，还是文学史的。无可否认，学术需要建构理论，建构文学史。但建构这些的起点，似乎应该从基础的文本“欣赏”做起，至少也不应忽略了。
二、来自“教改”的启示
同样，“欣赏”观念的缺席，与我们接受的课堂教育，不无关系。其实最先引起我的注意的是，《北京大学学报》二零零三年第五期上，刊发的一组关于“中国现当代文学课程教学改革”的笔谈文章。在这次由温儒敏教授组织的笔谈中，讨论的焦点就是“侧重发掘与培育学生对文学的感受力和分析评判能力”，“强调谈作品和分析作品”②。
问题的提出，首先是针对当下文学边缘化的社会语境中，学生文学阅读兴趣的日益淡化，甚至“无暇”读原著的实际现状。然而让我感动的是，参与笔谈的老师们，在对以往教学模式的历史反思过程中，所表达的那份基于文学本身的人文关怀。就像王卫平教授所感受的那样，教师出于应付教学任务，“原本应该生动的文学课堂只留下了一点点干巴巴的人文知识”，学生“文学感受能力和想象能力的匮乏”，对文学文本所表现出来的“麻木、默然、没有感觉”，不禁困惑发问：“文学课教学究竟应该教给学生什么？比如中国现当代文学，是文学史知识还是作家作品的分析能力？抑或是文学写作能力”，“大学要不要以人为本？要不要以教学为中心?”③也诚如有学者反思的那样：“文学教育在文学之上，建立了一套顽固、强大的阐释体系，它刻板、教条、贫乏、单一，它把我们与文学的联系隔开了”……这种教育的后果是使学生学到了一套套的话语和理论，而失去的却是对文学的感动能力和艺术感受力。或许问题的症结，可归根于吴晓东先生的一个“忧虑”：“这些年来，大学里的文学教育随着学院化和体制化过程的日益加剧而越来越有走向‘知识化’和‘制度化’的倾向。我们往往更喜欢相信一系列本土的尤其是西方的宏大理论体系，喜欢建构一个个的知识论视野，但是文学中固有的智慧、感性、经验、个性、想像力、道德感、原创力、审美意识、生命理想、生存世界……却都可能在我们所建构的知识体系和学院化的制度中日渐丧失。”④
问题诚然归咎于教育体制，但对于教育双方来讲，恐怕首先还是一个关于文学的观念问题。因此要改变教育现状，或许我们首先要做的是，打破原来的文学教育对文学的僵化认识，重新理解文学。这就是我们当下正在讨论的文学性问题，也是“回到文学本身”。在这个意义上，我赞赏吴晓东的“境遇”⑤。在吴看来，“境遇”是界定文学性的一个更好的方式，它处理的是“人在具体历史中的存在，是人的感性存在，是人的生存世界本身”，而这些恰恰正是我们今天所理解的文学“本性”，“文学更适宜于处理的是人类关于生活世界的原处的、感性的经验图景，是生活的原出境遇”，这些境遇，往往“无法纳入某种概括、归纳和某种体系、制度”，“可能也超越于文学史叙述，超越于我们出于某种需要对文学的言说，超越我们想要赋予或强加给文学的东西”。
“境遇”给了我们一个新的理解文学的途径，它理解的文学将不是一堆没有生命的知识概念、名词术语，而是活生生的人的存在。也只有在人的存在纬度上，我们阅读者才可能有兴趣去和文学文本构成对话。在这个意义上，“境遇”与孙绍振提出的“还原”，有异曲同工之处，因为“还原”的就是文学创作中人的“境遇”。无疑，“境遇”又是一个历史存在，它与我们今天的“距离”，决定了我们不能简单地用某种预设的理论体系作为衡量标准，不加分析地去框定和评判。也许我们明智的做法是，保持这种“历史距离”，以一种“欣赏”的态度去面对，去和历史进行“对话”和交流，这也许是我们回到文学本身的一种途径吧。
总之，从阅读学（包括学术研究）的角度看，欣赏应该是我们面对文本的起点 。在这个意义上，《名作欣赏》为我们的“欣赏”提供了一个阅读和交流的园地，我们应该感谢她的存在。
①参见《名作欣赏》１９８０年第１期封底《稿约》：“本刊系为帮助读者阅读欣赏中外古今文学名作的知识性读物。优先介绍近年来不为读者所熟知的名作。评价文章，要求偏重于艺术赏析，做到观点明确，分析精到，文笔活泼，深入浅出，雅俗共赏。纯学术性的长篇论文，一般谢绝采纳……”
②温儒敏《现代文学课程教学如何适应时代变革》，《北京大学学报》２００３年第５期，第２０页。
③王卫平《师范大学文学课程教学的困惑、问题与出路》，同上，第２８页。
④吴晓东《我们需要怎样的文学教育》，同上，第２７页。
⑤关于“境遇”，除上文外，还可参见吴晓东与薛毅的一场对话《文学性的命运》，《上海文学》２００３年第５期。