首页 -> 2008年第7期
主体参与型教学模式在生物课堂上的应用
作者：方丽珍
1 激趣诱思
学习兴趣是一种积极情感下带有情绪色彩的求知意向，是全神贯注、积极思考、主动学习的内在动力。“兴趣是最好的老师”，这就要求教师在课堂教学中，必须应用激发学生兴趣、诱发学生质疑的机制来刺激学生的学习需要和探究的欲望，为学习新的知识做好心理准备。在课堂教学中创设恰当的问题情境，就是为了引起认知矛盾，在教材内容和学生求知心理之间，制造一种“不协调”的现象，把学生引入一个富有疑虑充满好奇感的境界中，使之产生兴趣和探究欲望。如教学《生物》必修1第五章第一节“降低化学反应活化能的酶”时，教师从身边的生活现象引入，利用多媒体放映预先录制的“用过氧化氢(双氧水)给伤口消毒”快速产生气泡的动态画面。这样的动感画面，学生兴趣被激发，教师应立即抓住机遇，抛出问题：这气泡的成分是什么?是怎样生成的?如果把药用过氧化氢涂擦在正常人的皮肤上，又会是怎样的现象?再让学生把事先准备好的医用过氧化氢涂擦在自己皮肤上，进行现场实验，又提出问题：谁能解释正常人皮肤与伤口对双氧水出现不同反应的原因?正当学生处于“心愤愤，口悱悱”的时候，教师引导他们阅读课本相关的内容，就可以让学生水到渠成地获得相关知识。通过这样多元互动的参与探究，学生就能轻松掌握“酶”的定义和作用。面对自己的动手取得的实验结果以及获得的知识，学生不但有了成就感，而且还能带着渴求的心理去思考探索更高深的知识，创新能力也在潜移默化中得到培养。
一般激发兴趣，创设情景可以从演示实验或学生动手实验出发，也可以从生活中的生物现象出发，还可以从每一节开始的问题探讨出发，关键是要设计出学生感兴趣、能引起思考争论的问题，引发学生产生渴望求知的心理机制。学生渴望求知的动机是创新精神和探究能力最持久、最稳定的动力。因此，“激趣诱思”环节是新型课堂模式中最基础的一环。
2 实践探究
实践探究，指学生为了发现事物的某一特征，或知识间的相互联系，有目的有计划有方向地开展探究的一项活动，从而实现主体对知识的建构。在实践探究性教学活动中，教师必须提供、创设一定的条件，以促使学生对各种信息进行分析加工筛选提炼，这包括：教师为学生拟定的自学提纲，做实验用的各种仪器，利用计算机制作的课件，各种参考数据资料等等，激励学生在充满神奇与奥秘的生物知识领域里不断追寻，激发学生的主动探究热情。比如在“酶的作用条件较温和”教学前，教师可以事先准备三组实验材料及相关用具：①体积分数为3％的过氧化氢溶液，新鲜肝脏研磨液；②体积分数为3％的过氧化氢溶液，经煮沸的肝脏研磨液；③体积分数为3％的过氧化氢溶液，经5℃恒温箱处理的肝脏研磨液。上课时，教师出示实验条件：现在我把过氧化氢酶进行不同温度条件的处理，你能预测实验结果吗?为了检验你们的预测是否正确，请每小组选派两名代表完成上述实验并记录实验结果。当实验完毕，三组代表把各自的实验结果投放在大屏幕上时(见表①、②、③)。教师发问：这实验结果跟你的预测一样吗?请指出该实验的自变量、无关变量是什么。你能写出实验的结论吗?学生轻而易举就可以回答：自变量是不同的温度，无关变量是加入物质的种类和量、检验的方法等。结论是：酶的活性受温度的影响，低温酶的活性受抑制，高温使酶失活。紧接着又提出这样的问题：高温为什么会使酶失活呢?学生会凭借他们获得的知识回答：高温使蛋白质的空间结构遭到破坏。教师这时已经看到学生动手参与之后取得的成果了，于是，一些更有自主性的事情就可以让学生来做了：给你相关的实验材料和用具，你能否设计出实验步骤来探究酶的活性与PH的关系?你会作出假说并预测实验结果吗?倘若你能成功设计出来，那将是一件很了不起的事情。之后，向学生提供相关的信息，引导学生搜集资料，设计实验，通过实际操作实验，观察实验现象，发现问题，分析问题和解决问题，并在此基础上进一步引导学生归纳出酶促反应速度与温度、PH、反应底物浓度和酶浓度的关系。通过实践探究，让学生懂得知识的获得、能力的获取都是通过自己的参与和实践而来的，还可使学生产生自信、自我肯定的情感体验，激发学生强烈的内在的学习动机，并牢固地建构起知识的体系。
当然，不同程度的学生，肯定存在着基础、能力等方面的差异，为了让每一个学生都能达到探究学习，掌握知识的目标，教师要鼓励学生在进行独立探索的同时，相互协作，共同讨论，以探索出最佳的问题解决的方案。教师可以引导学生比较不同实验方案的优缺点，并指导他们选择其中科学的方案开展探究性实验。教师在学生实践探究过程中要及时了解和掌握学生学习情况，详细分析学生学习过程中暴露出来的问题，比如是个别现象还是普遍性的问题，是主要问题还是次要问题，并为这些问题的解决找出最佳对策和方案，为学生进行科学探究指明方向。
3 交流修正
交流修正，是教师为引导学生对自己思想情感进行疏导，让学生把自己内心感受、体验、想法，探究结果等充分表达出来的一种方式。在实践探究环节中通过独立思考，主动探索，大部分学生能基本解决问题，但由于存在个体差异，仍会有相当一部分学生存在着对某些知识理解不透彻、不准确的情况。基于此，教师还要引导学生进行交流讨论，解决在实践探究中发现的疑难问题，讨论教师创设的中心问题，大胆发表个人的看法，阐述自己的依据，有不同意见可以争论。教师再做水到渠成的点拨或补充说明。例如在前面学生设计“探究酶的活性与PH的关系”的实验方案中，教师从中选取三种具有代表性的方案(表①、②、③)展示于大屏幕：
围绕这三种结果，师生进行讨论：对于表①操作顺序错误，原因是PH未得到控制之前，酶已对反应物起催化作用；对于表②看似合理，但酶并不在我们设定的PH环境起作用；显然，表③是最合理的。最后教师点拨敲定：酶催化作用需要适宜的PH，偏离最适宜的PH，酶的活性会减弱，过酸或过碱会使酶失活。由此可见，学生在进行讨论、交流的活动时，往往会产生一些有思考、探究价值的问题，在这种情况下，教师的精心策划和引导，让学生对知识进行深入浅出的探究分析，去伪存真，由表及里，能收到令人满意的效果。这种动态发展的模式能使学生的理解能力、科学探究能力得到一定的升华。
4 反思提高
反思的过程是学生自我学习评价的过程。反思不仅能促进知识的获得，更能使学生在自我监控下调整学习的策略和方向，促进自身思维品质的发展和思维能力的提高。教师应针对前面几个教学环节中学生主动探索和集体讨论的倾向，适当设计一些小问题和练习题，给予学生再实践的机会，以解决学生还没有涉猎或没有妥善解决的问题。如学习了“光合作用过程”后，学生知道光照强度和二氧化碳浓度是限制光合作用强度的重要因素，教师可进一步让学生思考：①若要提高大田农作物的产量，可以采用哪些措施?其中哪种方法最可行?②若要提高大棚蔬菜的产量，又该用什么方法?又如在做完“植物细胞的吸水和失水”实验后，教师也可以进一步向学生提出问题：能否用inloIKNO3溶液代替蔗糖溶液?若能，将会出现什么的现象?再如学习“探究酵母菌细胞呼吸的方式”之后，教师又可以提出两个值得探讨的问题：①通入A瓶中的气体确实不含二氧化碳吗?你有没有好的办法使该装置更科学?②能不能在B瓶液面放石蜡油造就无氧环境?(《生物》必修1第92页)这样学生通过自己的思考探求解决问题的方法，既能够纠正原有的错误或片面认识，进一步巩固基本概念、基本规律，将知识系统化、条理化、实践化，又能促进思维的深刻性和发散性，培养自己的认知能力、是非辨别能力和创新思维能力。
总之，主体参与型教学模式在高中生物课堂的应用，变单向传授的教学模式为多向发展模式，确立了学生在课堂上的主体地位，有效地促进学生积极思考，养成学生自主学习、自主探究的习惯，培养学生的创新能力。