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初任教师教学归因的分析与培养策略
作者：吴文胜
［关键词］初任教师教学归因培养策略
初任教师作为教师职业发展过程中的一个特殊群体，所处的专业发展阶段既是教师专业发展的一个关键时期，也是一个充满困难和考验的过渡时期。本文所研究的初任教师，是指完成了职前的教师教育，获得了教师资格证书，并从教三至四年的中小学教师。
教师职业生涯之初，如何进行有效的教学归因，是初任教师面临的困惑之一。归因既表现为一种教育观念，又是改进教育教学工作的一种手段。教师良好的教学归因，将实现对自身的反思和评价，并对自身教学行为有动力作用，能提高教学效能感，同时有助于对学生的科学归因指导。
一、归因理论与教师教学归因内涵
归因，即归结事件或行为的原因。指根据有关线索对事件的原因进行推测的过程，相关研究均被称为“归因理论”，它是各种动机理论中最能反映认知观点的一种理论，其基本假设是：寻求理解是行为的基本动因。
长期以来，对动机的研究一直沿袭着内因与外因的假设，即行为是个体与环境交互的产物。归因理论认为人们一般把成败的结果归结为个人的能力水平、努力程度、任务难度和运气等四个方面的因素。根据这些因素的控制性和稳定性，又把他们分为内部因素(努力程度、能力水平)和外部因素(任务难度、运气)；稳定因素(能力水平、任务难度)和不稳定因素(努力程度、运气)。
初任教师教学归因，就是初任教师对所完成的教学活动进行分析，对自己或他人教学结果进行因果解释的过程，从而对成败结果的原因后果以及后续教学行为抉择倾向的一种“由果溯因”性的认识，进而影响、改进后续教学活动的过程。
二、初任教师教学归因偏差、负效应及价值取向
社会心理学研究表明：人们在进行归因时，总是带有一定的倾向性。这就难免会造成或多或少的归因偏差，而归因的偏差又会造成初任教师不良的心理反应，甚至形成某一不良的心理定势，进而影响以后的成就行为。
(一)教学归因偏差
1．单纯注重结果倾向。教学活动一般从教学结果的形式来体现，会造成初任教师在教学归因时的事后定向性等静态归因倾向。很多初任教师把教学成功的评价锁定为平均分和优秀率等现实性指标，对那些具有成功发展潜力而尚未有明显发展效果的动态性因素则不加考虑，因而很难把成功的态势保持到最后。
2．自我贬抑倾向。指的是教师将教学成功归因于运气、学生素质等外部的不可控因素，而将失败归因于教学能力等自身内部的稳定因素。之所以产生这种归因偏差，一方面与教师的人格特征有关，另一方面与教师在教学活动中多次体验失败有关。
3．自我保护倾向。指的是年轻的初任教师为了满足自尊的需要，常常将积极的结果归因于自身方面，而将消极的结果归因于自身以外的方面。为了减少因失败造成的焦虑、沮丧，使有利的信息资料在加工过程中被特别重视而夸大，而不利的因素则被忽视低估而缩小，这种归因具有自我防御的作用，但却是脆弱的。
(二)教学归因偏差的负效应
教学归因偏差，作为一种片面的归因，会带来诸多负面效应。如果初任教师在第一年的教学中没有得到支持，那么负效应就会变得根深蒂固，并且发展成为永久的教学心理定势。
1．影响心理健康。自我保护归因偏差是出于自我防御，但内心的冲突和矛盾在没有找到适度的平衡状态时，会对身心健康产生很大的消极影响。尤其当把失败归因于缺乏能力等内部不可控因素，感到成功无望，教师就会体验到羞愧、沮丧等消极的情绪，而长期的消极情绪体验，对心理健康的损害是众所周知的。
2．降低自我效能感。归因偏差，尤其是自我贬抑的归因偏差，可能会挫伤教师的自信心，导致习得性无助感，降低对教学活动调控的积极性，影响动机水平，从而导致自我效能感的不足，而自我效能感的不足又会对归因产生影响，进一步加深归因偏差，陷入恶性循环的泥淖。
3．降低教学监控能力。在教学活动的监控过程中，要能进行准确的调节和有意识的自我控制，必须要以对先前教学活动的正确归因为前提，如果归因出现偏差就难有准确的监控。因此，教学监控能力与归因之间也存在显著的相关，归因偏差会影响教学监控能力的提高。
4．影响学生的归因倾向。教师归因倾向的偏差会使学生的归因产生偏差。而且教师的归因偏差对于提高学困生的学习积极性是十分不利的，学困生的进步一般难以得到教师的鼓励。如果得不到教师的积极肯定和评价，不仅会伤害他们的自尊，还会挫伤他们的上进心。
(三)初任教师教学归因价值取向
初任教师在运用归因理论指导教学实践时，应遵循一定的价值取向。
1．与成功同步——发展性取向。发展性归因强调：不仅要对结果的成败进行归因，而且要对发展过程中的变化因素进行归因。因此应提倡用发展的眼光、动态的视角对教学过程中的发展趋势进行归因，应倡导对人的成败采取积极的归因模式，使教学主体产生自己满足的积极愉快的情感体验，进而提高动机水平和效能期待，改进后继教学行为。
2．与激励性情感同步——积极性取向。教学归因是以情感体验为媒介间接影响教学行为和教学效果的。如果将教学成功归因于能力强，就会产生一种积极的心理体验，会促使自己再接再厉，唤起教学自信心和自豪感，提高教学的积极性和努力程度，收到事半功倍的效果。
3．与教学改革同步——客观性取向。教师归因也必须伴随着客观事物的发展而发展。教师要自觉地克服归因中的惯性和隋性，积极归因，及时发现自己教学行为中的“短板”效应，改进教学行为，使教学归因与教学改进之间形成一种动态的良性循环。
三、初任教师良好教学归因的培养
处于“适应期”的初任教师由于面临许多的问题与挑战，往往自我效能感低，自信心不足，面临着严重的职业焦虑与压力。良好的教学归因可以使其顺利地适应这个阶段。
(一)构建积极归因模式，提高新教师的自我效能感
积极的归因模式倾向于无论成功或失败都把它归结于努力与否的结果。有关研究表明，教师是否具有好的自我效能感，对于教师的自信心、教学期望等有着较大的影响，直接决定着以后教学的效果，也是影响教师成长的重要因素。形成初任教师良好的自我效能感，可以从以下几方面人手。
1．确立适当的教学目标。在教学中帮助初任教师确立适合于自己发展的层次目标。特别是要帮助初任教师确立重在提高自己能力的教学目标，任务设计与评价须整合一致，把注意力集中在自身的教学活动上。
2．创造成功机会。自信心不足的初任教师，常
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