首页 -> 2007年第12期
信任：走向实效德育之路
作者：陈仲明 曹正善
一、信任是重要的道德生活实践
道德源于生活又归于生活，它的功能在于使生活变得有序。信任作为一种道德实践，与我们对秩序的寻求有着密切的联系。
生活的实践首先是交往的实践。生活就是与各种各样的人打交道，在这些人里，有我们知根知底的亲朋好友，也有不太熟悉的邻居、同事、同学，还有一些一点也不了解的“陌生人”。信任不仅存在于我们与熟悉的人之间，而且也存在于我们与陌生人之间，因为我们的生活离不开它，如生病时得信任医生，坐车时得信任司机。如果没有信任，我们甚至一刻也无法安然地生活。因此，信任使我们乐于与他人交往，有效地扩大自己的交往范围。
生活的实践是规训的实践。造成生活秩序的不仅是个人的习惯，更重要的是包含文化传统在内的社会规则系统，对于这些规则系统很少有人能够有全面而清晰的认识，也未必能够从内心上认可其价值，但是，对于它们又不能没有任何的信任。从最基本的意义上，任何人都不想触犯它，那些与这些规范作对的人最多不过是挖空心思在规范的边缘或外部行动，或想方设法避免受规范惩罚。因此，任何人的生活都受或明或隐的规则的约束，他们都不能不相信制度所具有的威慑力。
生活的实践是简化的实践。每个人的生活都有自己的“圈子”，他所涉及到的人和事都是有限的，对它们的认识也不需要太深入、太理性，这种认识从来都是简单的。但是每个人的生活圈子又在不断扩大，所接触的人和事越来越多，我们之所以敢于这样做，乃是因为拥有着与熟悉的人交往的经验，这就是即便对他们没有充分的认识，我们也不得不以信任来获得他人的亲近。生活总有太多的事情，但是不是所有的事情都需要自己去处理，没有人会为去一个陌生的城市旅行而去研究该城市的街道分布，因为这是导游的事情，就算迷路了，可以问警察或路人；在生活中所遇到的麻烦乃至困难可以通过“信任”得到便捷的解决，信任让我们节省大量的精力。
当然，说信任是重要的生活实践，其实也等于说不信任也是重要的生活技能，因为信任和不信任在功能上是等价的，“尽管在实践中，不信任可能是无奈之举，但在心理上，不信任并非消极，是更为决断的简化”。一个不信任所有旅行社的导游、不信任“陌生人”的人通过做出“不出门”的决定，自然也就省了担心迷路这回事情了。虽然信任的风险很大，而且也很容易破碎，但是，信任比不信任更节省精力，能够带来更多的机会，因此，信任使人的生活更丰富，信任是生活的必然选择，也是必须的实践。
二、信任是最实际的道德问题
信任“是社会生活的基本事实”。社会生活是道德发生的真正源泉，是道德生活的开始，艾里克森(Erickson，E)的研究表明，人在幼年与其抚育人(父母、保姆等)之间生成的“基本信任”，是他与其他人建立友好社会关系的基础，“基本信任”不仅是对他人的慈爱、关心、体贴、照顾等的道德体验，而且也以特定的方式反馈这种体验。因此，从信任中，我们可以看到“善解人意”这样的基本品质，就对待他人的道德上。再没有比善解人意更为基本的了，因为“善解人意”受“己所不欲，勿施于人”这一道德底线的约束。
其实，信任存在于我们生活的每个方面，对金融系统的信任使我们摆脱了以物易物的负累，对法制系统的信任使我们摆脱了对安全的焦虑，对专家系统的信任使我们摆脱了探究的艰辛。在这里，我们体验到了从制度中产生纪律、公平、正义、荣誉等的“公共品德”，也生成了尊重和责任等的道德品质。虽然在社会生活中，我们也会看到诸如“背信”、“欺骗”、“报复”等“信任危机”，但也因此而激发起对信任这一“公共品质”的捍卫之心，因为由“信任危机”所带来的对社会秩序的伤害，最终会使自己卷入到对安全感的焦虑之中。
信任既是尊重也是责任，而尊重和责任构成了最普遍的公共道德的核心，它们在促进个人的健康发展、建立关爱人际关系、建设人道而民主的社会、创建公正而和平的世界上有着重要的作用。信任首先是一种尊重，以信任之心相待意味着不以弱点为武器相互攻击，因为信任是交往双方对于两人都不会利用对方的易受攻击性的信心这种“不能伤害”的“禁止性道德”便是最基本的尊重；信任还是一种责任，即面向他人，关注他人，对他人的要求做出反应。以信任之心相待意味着对他人充满诚意、善意，这种“要去帮助”的“肯定性道德”便是最基本的责任。
从理性的角度看，信任不仅涉及到自己所拥有的资源，而且也涉及到自己的易脆性。对“易脆性”的意识使我们增强了自我保护，而资源占有的丰厚程度使我们能够敢于有所牺牲。理性的信任是以不使自己受到伤害的前提下对他人给予的尽可能的帮助，这种对合理利益的追求和基于同情的合理放弃之间的平衡其实是道德的基本内涵。可见，信任所包含的道德是很实际的，比起那些一味强调牺牲、奉献、无私的道德来说，来得实在得多，其功能也有效得多，通过信任，人的有限的理性和有限的同情心能够得到有效扩展，在这一点上，它与道德在功能上是等价的。”
三、信任是学生最基本的道德学习实践
学生的学习具有很强的社会性。它首先是在人际交往中进行，家长的期望，教师强有力的干预，同伴或明或隐的影响，对学生来说切实地发生着以学会相处为目的的道德学习活动；学生的学习又是在人与系统的关系中进行的，学生的学习是与知识系统、教学系统和管理系统打交道的过程，他不得不认识和接受这些系统内含的规则，在这里他也在进行道德学习，其实道德的通俗理解就是“守规矩”，其任务是增强对秩序的敏感性。
道德本来就是在处理人际关系中所要遵循的各种规范，由于学生的理性水平还没有得到充分的发展，他对这些规范还缺乏清晰的认识。事实上，他人对待自己的方式、他人身上所具有的道德品质及其表现出来的道德行为是其道德学习的主要内容，模仿是其主要的学习方式，而互惠则是这种学习的基本结果。在这里，无法避免地会产生这样一些问题，与自己交往的人是否心存善意；那些善意是否能在下一次交往中继续存在；他的善意是否能够为除自己之外的人的认同。人的道德发展只能从那些对自己充满善意善心的人那里获得，这种在他人身上表现出来的道德品质同时也是判断其可信任性的重要标志。
与人际信任所生成的具体的道德不同，系统信任所生成的道德是抽象的。知识系统中对规律的揭示，教学系统对智慧的要求，管理系统对规范的强调，都指向于秩序感这一普适性道德，而且这种道德具有更强的理性特征。在这里，任何不当行为都会受到应有的惩罚，对惩罚的担心和恐惧使人生成敬畏之心，这即是人的道德根源。因此，任何抽象道德规范的学习都可以归结为系统信任的问题。就知识系统的学习而言，它是把公共知识转化为个人知识的过程，这一转化首要环节就是信任，因为公共知识是经过历史上许多人证明了的东西，其次一个环节就是证明它，即以自己能够收集到的各种证据来支持它，使自己信服它。如果一开始就怀疑公共知识，就相当于关闭了接触这种知识的大门。事实上，对知识的怀疑总是在信任之后，是在证明之中产生的，因为自己收集到了与他人相反的证据!可见，相信真理的存在，相信知识的力量，这本身就是道德的。在学生身上所产生的道德问题很大程度上源于无知。“‘无知’是一种可恶的品性，会引起人们一种莫名的害怕和恐惧心理。”
值得注意的是，学生对抽象道德的学习往往是通过教师这个中介来实现的。师生之间的人际信任所具有的性质和水平对学生的系统信任有重要的影响，良好的人际信任因可以使双方减少防御性行为，增进双方的认同，调节内部动机与知识转移的关系，促进积极的归因等功能对知识的相互转移产生促进作用。这可以说明以下事实，一是教师对抽象道德的信任是学生习得这些道德不可缺少的条件，一个对社会制度不信任的教师很难使学生接受社会的道德规范；二是学生对教师的信任是学生学习抽象道德的重要条件，如果学生对教师所言所行心存疑虑，又怎么能够从中获得道德知识呢?三是教师对学生的信任也是学生道德学习的条件，毕竟道德的学习总是要以实践的方式来进行的，信任学生意味着让学生在自由行动中去体验，这就把传统的训诫性道德转为实践生成性道德。