首页 -> 2007年第11期

幼儿园适应性发展课程的实施及存在的问题

作者：苏美兰　刘翠秀

多的因素，只对局部要素进行整合，是达不到课程整合的目标的，应该加以有机整合。又如，有的教师过于注重某些领域的知识和能力而忽略了适应性发展课程内容之间的联系，过分强调学科内容自身的纵向序列，缺乏对各科内容要素的横向联系的思考，故还存在着各学科界限明显的现象，限制了大量具有现代气息的新知识的引入。
　　
　　(三)教师在共同性活动中陷入误区
　　共同性活动的开展是以主题活动的形式来进行的。主题活动的意义主要体现在吸引幼儿围绕主题展开探索。凡是幼儿喜欢探索的，能够探索的内容，都应该纳入相关的主题网络之中。若没有探索的价值，则应放弃。因为主题活动的价值不在于让幼儿知道多少知识，而在于幼儿探索了什么，在于是否激发了幼儿的探索兴趣，是否有利于调动幼儿探索的主动性和积极性。但一些教师在主题活动的实践中陷入片面追求知识的系统性的误区。主题活动的设计，大多是系统知识的网络图，其特点是知识广泛、新颖、全面，其中也不乏相当专业的知识。设计者认为只有这样，孩子才能深入把握主题。对于这样的设计，教师可能需要绞尽脑汁才有可能将网络中的内容一一落实，于是，灌输者有之，揠苗助长者有之，走形式者有之。如在“城市”这个主题活动中，按照教师的预设，幼儿应该在积木区里搭建与主题活动有关的“城市”。而游戏进行不久，教师发现越来越多的孩子就表现出了脱离主题的倾向，积木区里的孩子有的开始做自己喜欢的大炮、飞机。看到这种情况，于是赶紧过去“引导”那些孩子继续做与主题活动有关的“城市”。我们不禁要问，是主题为孩子服务，还是孩子为主题服务?其实，任何事物皆存在两面性，主题活动有它的优势，但它的局限也是客观存在的。如果我们缺乏辩证的、实事求是的态度，只看到它的长处，而不分析它的短处，那么它的问题、局限就会日益凸显，从而不可避免地使分科教学模式的某些弊病在主题活动中再现。
　　
　　(四)教师处理不好预设活动和幼儿生成问题的关系
　　在我们的调查中，在问及“实施适应性发展课程中，有哪些问题让您感到困惑?”时，有60％的教师选择“处理孩子的生成问题”；同时在我们的观察与访谈中，发现不少教师处理不好教师预设活动和幼儿生成问题的关系。由于幼儿有着不同的家庭教育、生活环境，兴趣经验也各不相同，因此，他们在与环境的互动中，会自发生成许多不同的问题。如幼儿对主题活动的某一领域非常感兴趣，想进行探究下去，但一些教师为了完成自己预设的主题活动计划，制止幼儿的生成活动或者对幼儿的生成活动不进行引导，甚至不为幼儿提供任何探究的材料。又如，不会引导幼儿的生成活动。教师对幼儿生成活动的观察和判断往往带有主观的色彩，并不一定能完全真实地反映幼儿的所思、所想。当孩子在共同性活动中自发生成活动时，教师往往不知所措，生怕支持引导幼儿的生成活动会影响到教师的预设活动，只是根据自己预先编制好的主题网络选择和组织内容以及实施教育，不能有效地引导幼儿的生成活动。
　　
　　(五)环境创设与课程实施存在脱节现象
　　1、环境创设不能完全体现课程的整合性。如有的教师有时注意到各活动领域本身目标、内容上的系统性、连续性，但有时却忽略了各活动领域之间的平衡性、渗透性；有时注意幼儿在环境创设中得到认知、技能方面的发展，却忽略了环境对幼儿情感的熏陶。因此在环境创设上，未能达到各方面相互协调统一，体现课程体系的整合性。
　　2、环境创设不能有效体现课程环境的动态性。环境创设能将抽象的课程具体化、情境化，在课程实施过程中能激发幼儿活动动机，影响幼儿主体性、创造性的发挥。但有的班级从开学到学期结束，一直都是固定的环境，没有根据主题活动的更换而进行相应的改变，在环境创设方面不能有效体现课程环境的动态性。
　　
　　(六)不重视家园、社区教育资源的利用
　　幼儿园的家园合作以幼儿为主，家庭、家长是以幼儿园为中心、以配合幼儿园的方式来进行的。这种做法导致家长们对幼儿园的依赖。如在问及家长“您是否经常地、主动地与孩子教师谈有关课程内容的话题?”时，有47.5％的家长选择“几乎没有”，在问及教师“您经常利用社区资源吗?”时，有65％的教师选择“很少”，可见我们浪费了家庭和社区这两块宝贵的课程资源。 适应发展课程的实施，需要教师改变原有的思想、信念，改变原有的习惯做法和教育策略，促进课程的整合。有充分发挥幼儿园、家庭和社区一体化的教育，才能更好地促进幼儿园适应性发展课程开发与实施，从而促使“每个幼儿富有个性和发展”。

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