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新课程背景下小学数学教学中的几个误区及对策
作者：刘德宏
误区一：为了情境而情境
1．情境不相关。例如一位教师教“比例尺”一课时，创设了一个导课情境：先简单介绍一风景区的美景，然后告诉学生，学了这节课，我们可以把这所风景区画下来。教学情境的设置与知识偏离了，虽然作画也涉及“缩小”，但是它与按一定的比例描绘地图是不一样的。可先出示一幅大的风景区图，再出示缩小若干倍的小风景区图，用来作比较，指出小的图就是根据大图缩小一定的倍数画下来的，这一节课学习的知识就与这有关。这样在比较中引课，会较好地达到预期的目的。
2．情境不真实。例如一位教师教学“百分数的意义”一课时，课一开始，教师说：“我想了解一下同学们对张强做班长有没有意见，请举手表示，没有意见的请举手。”教师看了一下说：“我们班有80％的同学支持张强同学当班长。”“80％”是这位教师随便说出来的，为了引出一个百分数，设计了一个不真实的情境。
3．情境没有效。有位教师在上课时，出示一幅情境图，让学生根据图想出问题(得数是7的加法)，学生提的问题很多与本课知识没联系，而且花了近10分钟时间，还停在大量的情境渲染之中，丝毫没有涉及数学本身的内容。
“让学生在生动具体的情境中学习数学”这是课标倡导的教学理念。一个好的教学情境有利于激发学习兴趣，有利于引发问题意识，有利于启迪数学思维，教学情境的设置要基于学生的生活经验，要与数学知识密切联系，要把学生熟悉的、贴近他们生活的、他们感兴趣的、喜闻乐见的学习素材显现出来；要把富有挑战性、有一定思维价值的问题显现出来。
误区二：把调动积极性当作了最终教学目的
1．过多廉价表扬。过多廉价表扬会导致学生浅尝辄止和随意应付。有的不管学生表现如何，一律给予夸奖，即使是一个十分简单的回答都表扬为“真了不起!真聪明……”这种廉价的表扬决不能起到真正激励的作用，相反会助长学生浮躁的学风。
2．不敢批评学生。有的教师误认为不能批评学生，批评就是否定，就会刺激学生，影响其上进心。对课上的一些不良行为视而不见，名曰：“保护学生的积极性!”有的学生不听课，教师没有及时制止。
3．太多物质奖励。长期下去，学生就把物质奖励当作回答问题的目的了，这显然不是科学的教育观。
4．过分模糊评价。明明学生答得不对或不完整，教师不及时指出和纠正，还说“很好，请坐”，导致知识缺陷和是非不分。表扬与批评都是对儿童行为的一种强化，对于学生行为的规范、学习态度的转变和学习习惯的养成都是必不可少的。
曾经有一位教师在教学20以内的加法时，出示9+5=?，一位学生答13，引起全班学生大笑，此时教师用严肃的目光看了一下大家，又用和气的口吻对这位学生说： “不错么，离正确答案只差一点点!”并安慰他坐下来再想一想，这位学生虽然失败了，但没有因失败而感到沮丧，又抬起头来认真听讲，继续发言。教师以无声的语言——目光暗示，有效地遏止了班上的不良行为，又用心灵的关怀让学困生体面地坐下来，激励他学习的自信心，这才是在新课程教学中教师的正确行为。
误区三：合作交流代替了独立思考
独立思考、合作交流都是学生学习数学的重要方式，合作交流和独立思考本来不是矛盾的，独立思考是合作交流的基础，合作交流是独立思考的展示。近来，数学课堂动不动就是小组合作，小组同学间哗哗一阵，老师一喊“停”，立马就是各小组汇报，听了这样的课，谁都会在认真思索着两个问题：数学课，学生独立思考不要吗?这样的小组合作有效吗?在问题背后，作为一个小学数学教师想得更多的应该是我们自己该怎样做。
如何从形式走向实质呢?我认为要注意4个问题：
(1)选择好合作交流的时机。只有学生经过独立思考，有了交流的需要，合作才是有价值的，有成效的；个体操作无法完成，需要合作解决的；解决策略不同，有多种方法需要交流、合作学习活动中产生不同意见、研究结果多样需要交流；学习有困难，需要同学帮助。(2)提出有价值的合作讨论的问题。(3)科学组建学习小组。根据学生的知识基础、学习能力、兴趣爱好、心理素质等方面的差异，运用组间同质、组内异质的原则进行分组，使成员之间具有互补性。一般4-6人为宜，小组内设小组长、记录员、汇报员各一人，要合理分工选拔并培养好小组长。(4)合理引导，训练学生学会合作。
误区四：忽视知识技能目标的教学
要认清和把握数学学科的特点，让学生掌握基本的知识与技能，这是数学的基石。“双基”不能丢，只有夯实这一基石，我们才有可能借助知识与技能这一载体，实现学生数学思考，解决问题，情感与态度的发展。当然，知识与技能的学习必须以有利于其他目标的实现为前提，我们要树立一种辩证的课堂教学观，既要继承优秀的传统课堂教学行为，也应创新课堂教学行为，视数学教学过程是教师引导学生进行数学活动的过程，是教师和学生之间互动的过程，是师生共同发展的过程。我们要防止另一种误区：在制定目标时用课标套每一堂课的教学目标。这样就把统一性机械外化为并驾齐驱，平均使力，就陷入了“教条”的泥潭。每一节课在各个方面取得成效是不可能的，我们可以有所侧重，从学生的真实需要出发，从教材内容的特点出发，着眼整体，细处入手，把总目标有效化解为一个个更细、更具体的教学目标，通过一个课时、一个单元、一个学段的学习逐步达到课程标准的总体目标。
误区五：多媒体演示代替了学生的思维过程
例如：“统计”一课，有位教师直接用动态课件把大象家今天来了哪些客人进行分类整理，看起来很快，但这毕竟是计算机的操作。这样的教学即使教学手段再先进，也不是过程性教学，因为这代替了学生动手分一分、排一排、数一数的过程，忽视了学生的探究学习。应该让学生先动手操作，经历统计的过程，在汇报交流时可以用多媒体演示，再次展示学生的数学思维。
还有的教师在教平面图形面积公式推导时，先用媒体演示怎么割补，再让学生按照媒体演示的方法再动手操作，这也忽视了学生思维探究的过程，所以，如何适时地运用，如何综合运用现代媒体、传统媒体是当今数学课堂教学需要认真探索的课题。
误区六：算法多样化走向形式化
算法多样化，是学生自主探索的必然结果，可是，现在的小学数学课堂教学，为了体现算法多样化，刻意寻找“低层次算法”。其实学生并没有想到这种算法，这样就使算法多样化走向形式化。这种例子在一年级“20以内的加减法”中见到不少。
例如：一位教师教学两位数乘两位数时，由实例引出23x12，第一步先由学生各自探索算法，分组交流，大概有三种；第二步由学生评价，一致认为三类算法都合理，但第一类太麻烦，其他两类各有优势；第三步，教师将题目改为23×13，请学生用自己喜欢的算法计算，结果都选择23×10+23×3，这就是笔算乘法的算理，此时，教师因势利导引入了乘法竖式，并使学生体会到它的优越性——能将乘法算理以固定而简明的程式显示，操作性强，简捷而不易出错，具有一般性，促进了儿童的发展，才是真正凸现了“算法多样化”的实质，算法多样化并不是越多越好，切忌一些无价值的重复。
误区七：全盘否定已往的学习方式
事实上，各种学习方式都很重要，各有利弊，有的时候在同一节课内，各种方式兼而有之，相互补充，相互配合。新一轮课改中反复强调的“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式”、要“改善学习方式”等，主要是针对过去过分沉缅于接受学习而影响学生创新精神的情况才提出的，绝不意味着反对接受学习，教师应全面而综合地从教学内容、要求、对象等各因素进行考虑，引导学生运用恰当的学习方式进行学习，不能提倡一种又去否定另一种学习方式，那样不仅不符合教学实践，而且不利于课改的深入发展。
(作者单位：江苏射阳县教研室，224300)
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