为了获得最可能的反馈，把积极的安抚和定向的表扬联合起来。安抚和表扬在目的和结果上不同，在加速学习课堂上，它们将互相补充和相互依赖。
有效的表扬：
◆通过对成就的赏识表达出来；
◆详细说明成就的细节；
◆表现了自发性、多样性和可信性的其它标志；建议清楚地关注学生的成就；
◆为学生提供关于他们的能力或成就价值的信息；
◆对达到明确成就标准（包括努力标准）的学生进行奖赏；
◆为学生更好地理解与自己任务相关的行为和思考解决问题的办法指明方向；
◆把学生以前的成就当作描述当前的成就的背景；
◆在困难的任务中给予学生值得注意的努力或成功；
◆把成功归因于努力和能力（这个学生的），意味着在未来可以期待有相似的成功；
◆将学生的注意力集中到他们自己与任务相关的行为中；
◆在过程结束后，鼓励与任务相关的行为的正确评价，以及令人合意的归属。
在课堂上，为积极的、有目的的和教育性的反馈提供机会，意识到学生们用来吸引表扬的学生个人“安抚”体系和安抚筛选。把反馈当成一个工具，用来鼓励学生反省自己的成绩、评估成绩，然后思考可能会得到的改善。
第三节挖掘学习的潜能
“人们对于自己能力的信心将深深地影响自己的能力。能力不是一个固定的财富，你以不同的方式来实践它，将会产生不同的结果。那些有自我效能的人能够很快从失败中恢复过来，他们处理事情时，考虑的是如何控制住局面而不是担心到底出现什么错误。”
--艾伯特·班杜拉《纽约时报》
我们大大低估了制订有效的个人目标在提高动机和成绩方面的重要性，在很大程度上是因为我们在这方面做得不好。
对于不管多大年龄的学习者来说，目标意味着一切事情，必须拥有目标。在学校或学院里，因为目的没有被承认，所以一些目的设定的行为无效。这些目的中的大多数经常被看作从属者--学生相信煽动者所说的话，而进行仪式化的排练。围绕行动计划、目标设定和成绩报告的对话经常是沉闷的，因为学生还没有理解或相信行为上的变化能影响他们想要的结果。或者，如果学生确实有信心，然而他却经常因为时间表太远，或者目标不明确，或者他没有清楚地表述它的潜在含义，而不能清楚地说明这个目标。
有意义的目标设定在加速学习，进而提高动机和成绩方面的重要性一直没有得到足够的重视。学校应该注意一些通过斯坦福德蜀葵糖剂试验进行学习的课程。
２０世纪６０年代，在斯坦福大学进行了斯坦福德糖果试验。生理学家沃尔特·米歇尔和他的助手的研究对象是四岁的孩子，目的是为了验证推迟即时满足的能力可能在多大程度上影响后来的教育（或生活）上的成功。在这样的幼年时期，自我约束，即在追求个人目标过程中即时满意的推迟，到底能达到多大程度？在包括４００个４岁的孩子和一大堆糖果的最简单、最著名的纵向调查中，进行了一系列实验。
“如果你想要的话，你现在就能有一颗糖。因为我大约要离开１０分钟，只要按一下铃让我知道你已经吃了它就可以。或者，如果你想要两颗糖，那也行，但是必须等到我返回来。”
在下面的电影胶片里，我们能看到浮士德挑战的痛苦。一个女孩立即吞下糖果，按铃，咀嚼着，自我满足地笑了。其他的孩子看门把手、窗户、壁纸……总之，除了蜀葵糖之外的任何东西。有的孩子通过做鬼脸、闭眼睛、与其他人交谈来转移注意力。另外一个男孩，他不看糖，但盯着他附近的铃思考。一个男孩轻轻拍打放着糖的桌子，但是避免接触到糖。
在斯坦福德的研究者继续追踪这些孩子，追踪他们的学校生涯和早期成年生活，结果是戏剧化的，戈尔曼是这样描述的：
“我们继续追踪这些孩子，到了青少年时，也就是在１２－１４岁以后，他们如何控制冲动时刻的判断能力已经十分清楚了。在这些前校友中，当时马上抓了糖吃下的孩子和抑制住诱惑的孩子的情绪和社会差别是非常显著的。那些在四岁时抑制诱惑的，成年后，他们更具有社会竞争力，个人工作更有效率，更为自信，能够更好地与生活中的挫折进行斗争。他们中很少有人身体垮掉、思想僵化或者因压力而退缩不前，或者当有压力时，变得喋喋不休或不知所措；相反，当遇到困难时，他们接受挑战，起而迎战，而不是放弃；他们自立、自信、值得信任、可以依靠；他们工作主动，积极努力。１０多年以后，他们仍然能够在追求目标的过程中推迟满足的状态，抑制住一时的诱惑。”
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