首页 -> 2007年第10期
值得反思的几种教育现象
作者：周天良
一、“拣豆子”
暑假前，某校劝一批学习成绩差的学生退学，这种严重违反《义务教育法》的做法，令家长极为不满。这不由得使我想到，为了提高豆子的发芽率，农民在播种前总要对豆子进行筛选，颗粒饱满的被挑出来播种，那些被虫蛀的、霉变的、不饱满的一律淘汰。然而学生毕竟不是豆子，而是国家的未来，无论目前在学校里表现优劣、成绩高低，将来都要走向社会，成为国家的建设者。可是，不少学校为了提高升学率，把升入重点学校的指标分解到班级，并与任课老师和班主任的工资、奖金挂钩，无奈的老师们只好把目光盯在学生身上，千方百计把自己班级的后进生赶出学校，这种“拣豆子”式的做法非常不利于素质教育的实施。
二、因“材”施教
因材施教是教育经验的科学总结，也是我国中小学教育教学的一大原则，它的本意是指教师在教学中要从课程计划、学科课程标准的统一要求出发，面向全体学生，同时又要根据学生的个体差异有的放矢地进行教育教学。然而，在一些学校，我们却时时看到这一原则被人为地异化：成绩好的学生进好班，成绩差的进差班。好班与差班在师资力量配备方面存在很大的差异，这种不平等的教育又在客观上拉大了学生之间的差距；同样是在学习上有了疑难需要老师帮助，对优等生，老师和颜悦色、不厌其烦，对后进生则毫无表情甚至不予理睬。有位重点中学的学生，上课时总爱吃口香糖，甚至考试时也吹着泡泡，但所有老师视若无睹，因为这位学生的考试成绩总是名列前茅；而同班另一位学生上课时偶尔吃了一次口香糖，却被老师赶出教室，因为他成绩不好。这种被扭曲的因“材”施教导致优等生产生高人一等的心理而后进生产生强烈的自卑感，不利于学生健康人格的形成。
三、当众批评学生
批评是一种教育手段，不同的批评方式会带来不同的教育效果。一些老师总喜欢课间把犯错误的学生带到老师办公室批评，以借助同事的力量震慑学生。老师们你一言我一语的批评，把学生搞得灰溜溜的，好像这样才算尽到了老师的责任，收到了教育效果。殊不知从学生愤怒的目光里就可以看出：他们早已关闭了心灵的大门。这种方式极大地伤害了学生的自尊心，造成学生与教师的对立，根本谈不上什么效果。英国教育家洛克说： “父母不宣扬子女的过失，则子女对自己的名誉就愈看重。他们觉得自己是有名誉的人，因而更会小心地维护别人对自己的好评。若是当众宣布他们的过失，使其无地自容，他们愈是觉得自己的名誉已经受到了打击，设法保护别人好评的心理也就愈淡薄。”大师的教诲值得我们反思。
教育的基本原则之一是维护学生的自尊心，是在尊重学生人格的前提下，以十分关切的心情和非常冷静的态度，适时地运用适当的方法指出学生“过失”的危害性及改正的办法，给学生改正错误的时间和机会。只有当学生体会到老师的良苦用心，对教师产生信赖，我们的批评才能被学生接受。所以，表扬要当众，批评要个别。
四、不给学生改正过失的机会
学生犯了错误后，在老师的正确教育及学生本身良知的谴责下，一般都能反思自己的行为，这时就需要教育者能给学生一个改正的机会。然而有的老师死抓住学生的错误不放、一定要追究到底的做法，常常事与愿违。如：一名家境贫寒的住校生交作业时，趁老师不在办公室偷了老师100元钱为母亲买药。老师并没有发现自己丢了钱，然而偷钱的学生在良心谴责下，终于在一周后悄悄从自己的生活费里拿出100元钱放进老师的办公桌抽屉，并给老师写了一份检讨，乞求老师原谅他，但不要追究他是谁。而这位老师为了“教育”该生，却将学生的作业收上来，一一核对笔迹，终于查了个水落石出。就在这位老师向同事炫耀自己破案手段如何高明时，偷钱的学生却失踪了，而且永远离开了学校。
不管出于什么动机，学生偷钱的行为都是错误的，但难能可贵的是，学生犯了错误能主动悔过，把钱还给老师，这是多么好的自我教育，这个时候学生最需要的是老师的宽容和谅解，但老师却无情地将学生的错误暴露在大众面前，极大地伤害了学生的自尊心，使学生再也无法面对老师和同学，只好无奈地离开。也许他会从此丧失重新做人的勇气，也许……由此我联想到一个发生在美国学校的案例：四名学生考试迟到了，老师询问原因，学生说是驾驶的汽车在路上爆胎了。其实老师知道学生在说谎，按规定是不能进考场的，但监考老师还是破例给了他们考试的机会。考试结束后，老师发给他们四人每人一张纸，让他们分别写出是哪个轮胎爆了，学生们看到纸包不住火了，惭愧地向老师承认了错误。老师的宽容感动了这些学生，后来他们再没有说过谎话。我们不得不佩服这位美国老师教育手段的高明，我们也不能不为我们那位老师的“认真”而遗憾。
五、量化管理无处不在
量化管理是一种将管理目标分解、量化，采取统一标准进行记分，并据此对管理对象做出评价的管理方法，这种方法在社会上运用广泛。然而，一些学校的管理者却不顾学校思想教育的特殊性，在对学生进行管理时片面强调事事定量，死抓积分，从表面上看是让事实说话，其实这种做法是极不科学的。《德育报》2001年6月18日刊登的《钥匙分家的思考》一文讲了这样一件事：一位老师在操场丢失了一串钥匙，却被几个学生分几次送到政教处。原来该校规定凡是学生拾金不昧者，在思想品德量化积分中均可以加分，于是才出现了前面匪夷所思的行为。
其实与此类似的事在一些学校比比皆是。如：拣到了东西，明明知道失主是谁却不直接交还失主，一定要交给老师；有的学生把自己不值钱的东西交给老师说是拣的；更有甚者，学生相互把对方的东西交给老师，在获得加分后再分别从老师那里领回。不知这样获得的积分有何意义?也有的老师为了使自己所带班级在学校量化积分评比中获胜，给本班监考时故意放纵学生，阅卷时却有意压低其他班级学生的成绩；也有的班主任对检查卫生的班干部施加压力，让他们为自己班打高分。
出现这类不正之风的根源并不在老师和学生的道德品行问题，而是量化管理这种过于死板的评价制度。因为，定量分析法注重的只是劳动效益的“好”与“差”、劳动效应的“是”与“非”，忽视了被评价者的情感、态度和动机。同时定量分析的指标设置与实际操作之间的矛盾也难以解决。学校思想工作的结果本身属于精神产品，是难以用数字精确表达的。重视结果、忽略动机的量化管理，是将复杂工作简单化的一种不负责任的、幼稚的做法。学校是育人的场所，在教育教学管理中，应该自觉遵循教育规律，依据学生的年龄特点，深入、细致、耐心地做好学生的教育工作，尽可能做到定量与定性管理有机结合，切不可将复杂的德育工作简单化。
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责任编辑：陈秀娣