首页 -> 2005年第11期
班主任工作中常见的失误与心理效应
作者：吴永连
失误一：工作不讲技巧，学生“贫富不均”。
工作中，我们经常可以见到荣誉、奖励、表扬过分集中在几个优等学生身上的现象。这些学习优秀的学生是精神上的“富翁”，而那些学习中下的学生什么也得不到，自然成了精神上的“贫困户”，甚至连他的进步和“闪光点”老师也视而不见，不能给予及时的肯定和赞赏，这些学生的积极性、主动性和自尊心严重受挫。班主任工作中为什么常常不自觉地出现这样的现象呢?是“马太效应”在起作用。“马太效应”一词最早是由美国社会学家罗伯特·默顿提出来的。它是对一种社会现象的概括：对已有相当声誉的科学家给予的荣誉越来越多，而对那些还未出名的科学家则不承认他们的成绩。事实证明，“马太效应”给我们的工作带来的并非“福音”，而是“祸患”，班主任应尽力克服其消极影响，一视同仁地对待学生，努力去发现每一个学生的长处和优点，利用好教育的“关键点”，给学生以激励和赏识。在给优等生“锦上添花”时，对学习中下的学生千万不要吝惜你的赞美之辞，不要忘记给他们“雪中送炭”。
失误二：评定学生“一叶障目”，以偏概全。
好、差生是怎么评定出来的?往往是用“成绩”卡出来的。成绩好就认为是好学生，成绩稍差就认为是差生，并找出千万条理由来证明他差，成绩的好坏掩盖了学生的诸多其它方面。这种以成绩定好坏的教育，不能公正、客观、全面地评价学生。月亮的晕轮向四周弥漫扩散，令人看不清月亮的本来面目，这种现象称为“晕轮效应”，最早是由心理学家桑代克提出来的。如果班主任在工作中不能走出这个误区，就会陷入迷茫，造成失误。实践证明，一般学生的优点和长处往往比较内隐，而缺点和短处又往往比较外显。班主任一旦产生了“晕轮效应”，就会让学生外显的缺点掩盖内隐的优点，就会出现“抓住一点，不及其余”，“一好百好，一丑百丑”的认识偏差，不能真正深入细致地了解学生，客观公正地评价学生，使工作处于消极被动的境地。
失误三：乱贴“标签”， 草率裁定学生品行。
我们经常可以见到这样的现象：某学生一个无关紧要的过错，就说是“品德问题”、“有意捣乱”；一道题目不会做，就说他是“懒虫”、“不爱动脑筋”、“缺乏想像力”等等。这些“烙印”将对学生产生什么样的影响?心理学家克劳特在1973年做了这样一个实验：他要求人们为慈善事业捐款，然后给一些人贴上“慈善”的标签，给一些人贴上“不慈善”的标签，还有一些人不贴标签。过一段时间再让他们捐献，那些第一次捐了钱并被标为“慈善”的人比那些没有标签的捐钱要多，而被标为“不慈善的”人捐钱最少，这就是心理学上著名的“标签效应”。可见，被贴上标签的人往往会使自己的行为与所贴标签内容相一致。它给我们的启示是：班主任在工作中，对学生的评价要慎之又慎，努力克服“标签效应”所产生的消极影响，充分挖掘每个学生身上的长处和优点。若给学生贴上“乐于助人”、“有发展潜力”、“聪明”等正向标签，以激发他们的内驱力，这样的做法是可取的。有句话说得好，学生只有当你说他好的时候，他才会好。
失误四：不以发展眼光看问题，“人云亦云”。
当班主任接一个新班或接收一个新学生时，总会千方百计地去打听、了解这个班、这个学生过去的情况，其目的是为了工作更有的放矢，这本是无可厚非的。然而，所掌握的这些信息却常常在班主任的脑海中形成一种定势，使心理处于一种准备状态，带有一定的趋向性和专注性，常常会根据所掌握的情况宋判断眼前的人和事，下意识地把学生分成“好”“差”两组，用不同的眼光和态度对待不同的学生。如对一个学生有好的印象，就会“和颜悦色”地对待，甚至对他行为表现中的一些明显错误也持肯定态度：而对一个学生有不好的印象，就会“全盘否定”地对待，甚至对他的一些良好表现也持否定态度。这种现象在心理学上称为“定势效应”。心理学告诉我们，思维一旦形成某种定势，必然导致思想的僵化，而受僵化的思想指导，必然造成工作的失误。定势效应不仅有碍于班级新的人际关系的建立，也有碍于对学生现有表现作公正的评价，更有碍于后进生的教育和转化。因此，班主任在了解学生和班级时，应把重点放在这些学生身上有哪些好的品质、良好个性和特长上，尽量少去了解谁是好生、谁是差生，谁犯过什么错误，有什么毛病，避免把这些信息当作经验带到工作中。班主任在工作中，应客观地对待每个学生，重视学生的现在和未来，用辩证的不断发展的眼光宋评价发展中的学生，做到对事不对人，实事求是，一分为二地处理问题。
失误五：表率不力，方法简单、粗暴。
在工作中，这样的现象并非鲜见：一位班主任要求学生不准迟到，而自己却经常上课迟到；要求学生不要讲粗话，而自己上课却“笨蛋”、“傻瓜”地不绝于耳；要求学生不要乱丢废纸，而自己却烟蒂随手乱抛……可想而知，尽管没少用嘴皮子，没少用惩治手段，但学生迟到现象不断，脏话、粗话依然连篇，教室里纸屑、杂物随处可见。心理学上把这种现象称为“布麦伦效应”。为什么会造成这种现象?究其原因主要有以下三个方面：一是身教不力。俗话说“身教重于言教”。没有“身教”，“言教”就显得苍白无力。“身教”既可以增强“言教”的可信性和感染力，还能像春雨润物一样起着细微的、不易觉察的、潜移默化的作用。伟大的教育家加里宁曾指出：“教师必须好好检点自己，他应该感觉到，他的一举一动都处在最严格的监督之下。”可见，班主任只有严格要求自己，随时把自己置身于“榜样”和“镜子”的位置，从自身做起，凡要求学生做到的自己要率先做到，充分发挥“身教”的感召力，以自己的行动去影响；感化、带动学生，这样，班主任的要求才能顺利地内化为学生自己的需要。二是心教不诚。教育学生是为了让学生弄清楚什么是对的，什么是错的，错在什么地方，怎样去改正，而不应该把学生的错误变成整治学生的理由，把学生作为“改造”的对象。如果这样，学生就会在心理上产生对立、反感情绪，对教育形成“阻抗”，甚至“背道而驰”。也就是说，我们在教育学生时，必须抱着关心、帮助、谅解、鼓励的态度，用“心”去爱学生，让学生明白“治病”是为了“救人”，让学生感到你的“爱心”和“诚意”，乐意接受你的教育。三是言教不服。教育要以理服人，否则无教育可言。工作中出现的言者谆谆、听者茫然的局面就是因此而产生的。学生中出现了问题，一味地去“堵”，一味地去“管、卡、压”，固然不行，但言词无力，无的放矢的教育也不行。只有言之成理，以理服人，才能达到教育效果。这就要求班主任在教育学生时，要在调查研究的基础上，对学生提出合情合理的要求，使学生能心服口服地接受、改正，否则一切教育都是徒劳的。
班主任工作中一些常见的、不自觉的言行，常带有一定的消极心理效应，容易给学生的心灵蒙上抹不掉的阴影，给工作带来不可估计的负面影响。如何从自身的言行和教育方式上探寻有碍于教育的因素，并加以克服，是值得班主任思考的一个问题。笔者也想借此呼吁教育界多多关注此类问题，多给缺‘少经验的班主任搭建交流、培训的平台，以使这些教师健康、迅速地成长。
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