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教师的课程意识及其生成
作者：郑先俐 郑大清
一、教师课程意识的内涵
要把握“教师课程意识”的内涵，首先要理解“意识”和“课程”的含义。我们把“意识”界定为：不仅是人对外在环境和自己身心状态的反映，也包括人对自己主观精神世界的把握。而对“课程”，我们的理解是：不只是由课程专家编制，由教师执行的物化的、静止的文本形态，而且是师生在教学过程中共同探求新知、共同建构学习经验的过程。它是一种动态形式。相应地，“教师的课程意识”就不单单是指教师对课程系统的认识与反映，也包括教师在看待和处理课程与教学问题时发生作用的经验、想法、判断、领悟、想象、记忆等一系列的观念，以及教师对自己和他人课程与教学行为背后意义的深层省思。具体说来，教师课程意识的内涵包括以下三个层面：
1.认知层面，即教师对课程系统的认知。无论是职前的学校教育中，还是教育教学实践抑或是在职培训中，教师都会形成自己对课程本质、课程目标、课程内容、课程评价、课程设计与实施、课程的学习活动方法等的认识与看法，这些认识和看法是教师进行课程与教学活动的基础，也是教师课程意识的基础层面。
2.观念层面，即教师在看待和处理课程与教学问题时发生作用的观念。每位教师在处理课程内容与材料、组织教学、评价教学、接触学生等方面都有自己的方式，方式的背后总是隐藏着许多经验、判断、想象、领悟、记忆等一系列潜在起作用的观念，这些观念是教师对课程系统的认知通过长期的同化与顺应升华而成。
3.思维层面，即教师对自己和他人的课程与教学行为的缘由、价值、成效等的分析、判断及评估。在教育教学过程中，教师会以自己的知识和经验为依据，反思习以为常的教学现状和习焉不察的知识体系、价值观念，并在对其批判反省的基础上，建构自己的知识体系、观念体系及思维方式等。教师的这些思维活动立足于教师对课程系统的认知与教师所具有的课程观念。
二、教师课程意识的构成
在当前课程改革的大环境下，教师的课程意识包含以下基本构成：
1.主体意识。主体意识有两个方面的意思：第一，教师是课程实施的主体。我们这里指的是，在课程实施中，教师作为课程的开发者和创造者，时刻依据自己的教育认知和教育理解来改造预设的课程，同时也将自己独特的人生履历和人生经验渗透于课程实施的过程中，形成极具个性化的课程内容。此外，新课程实行三级课程管理，将一部分原来属于国家的课程开发与管理的权利下放给了地方、学校，从而使教师成为课程的开发者与创造者，尤其是在校本课程开发中，教师更是发挥着主体的作用。第二，学生是课程的主体。这一方面是指学生的现实生活与未来生活是课程设计的依据；另一方面，学生是有主动性的个体，他不会完全依据课程设计者预设的发展路径、复制成人的生活方式来成长，也不会毫无保留地接受课程设计者预设的课程内容。学生会根据自己的生活经验和履历情境来理解课程所提供的客体文本，建构自己对课程的理解。
2.生成意识。教师要在思想上充分认识到：课程不是由课程专家和学科专家预先开发出的课程成品，而是师生双方在互动过程中生成的；教学大纲、教科书、教学参考资料不是课程的全部，也不是“圣经”，而只是课程的一种载体，它是可以变更和超越的。在课程实施过程中，教师有空间和可能对预先设计好的课程进行“再生产”，即教师不可能完全忠实地传承预定的课程，而是多少存在着对课程内容的选择、增删和调适，对课程目标的具体化，对学生学习方式的创造性设计等等。更为重要的是，课程的意义与价值并不是一旦预设就能完全实现的，它是在师生互动的过程中，在与特定的自然环境、社会环境、文化环境的能动作用中实现的。因此，教师要结合具体的教育情境，联系学生的经验和社会实际，不断地、动态地生成课程及课程价值。
3.批判意识。课程与教学的发展在很大程度上依赖于教师的批判意识以及在价值、态度、信念上的改变，教师若能时刻秉持批判反省的立场，质疑、挑战现存的现象、做法，超越既有信念与假设的限制，愿意运用新的观点、新的思维来重新检视过往视为当然的课程与教学现状，教学实践才能产生革命性的突破。面对课程改革和教学革新的挑战，教师如果只是依照政策行事，或依赖课程专家学者的“处方”，甚至移植他人的做法，将无法实现改革更新的理想。
4.全局意识。教师应具有全局意识，把课程看作是一个整体的系统。从横向上看，科学知识的急剧增加、社会问题的日益复杂化使知识的综合化和学科的融合成为大势所趋，也使培养学生多样化、综合化的知识结构和能力结构成为教学的主要任务，因此教师要注重不同课程之间的统整与融合，兼顾不同课程的时间安排与发展，与其他教师相互沟通、交流，分享完整课程领域的资讯，共同促进学生的发展。从纵向上看，学习化社会与终身教育的出现，使得学生在校的学习已经不能构成一个明确的整体，它必须与学前教育、成人教育、继续教育、职业教育、老年教育等协调起来。在这种情况下，整个教育体系的全部课程，包括学校教育体系的课程都要围绕“人通过各种经验学会如何表现他自己，如何和他人进行交往，如何探求世界，而且学会如何继续不断地——自始至终地——完善他自己”（《学会生存——教育世界的今天和明天》上海译文出版社，1979年）而组织起来，使全部课程内容以此为基点，构成纵横交错的有序格局。因此要求教师站在整个教育体系的高度，兼顾不同学程、不同年级、不同教育阶段课程内容的连续性和关联性。
三、教师课程意识的生成
对于教师课程意识的生成，许多学者都从研究的立场或政策的立场出发提出了建议，这些建议无疑具有一定的价值。但我们认为，教师课程意识的生成必须站在教师教学的立场，基于教师对其个人生活世界的反省与行动，从促进教师自身的改进着手，才是可行的办法。鉴于此，以下便从建构合理的课程知识结构和养成反思性实践能力两个方面来讨论教师课程意识的生成。
（一）建构合理的课程知识结构
课程知识是课程意识的基础。教师的课程知识结构包含任教专业课程的知识，专业课程的组织、传递、评价的知识，与自己专业课程相关的课程知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识等等，它既有公共知识，也有个人知识；既有理论知识，又有实践知识；既有显性知识，又有缄默知识。总之，教师应该形成一个立体的、开放的、全方位的课程知识结构。
教师应具备的课程知识要求教师要超越外部专家提供智慧的接受者的角色，把自己看作是课程知识的建构者，主动积极地建构自己的知识体系。教师建构课程知识可以通过三个途径来实现：第一，在学习中建构课程知识。课程理论总是在不断发展的，新的、先进的课程理论总在不断地产生，因此，教师要结合具体的工作，经常进行课程理论的学习，将公共的理论知识转化为个人的知识，为进一步建构知识和指导实践服务。此外，教师还要善于从教育场景和日常生活场景的经历以及自己和他人的经验中学习和建构知识，并对所获得的知识加以反思，从而不断地、有意识地增加自己的知识。第二，在教学中建构课程知识。由于学生的复杂性和教学过程的难以预料性、条件的制约性及时间的规定性等特点，教学就不仅仅是教师应用知识的过程，而更是教师建构知识的过程。在教学实践中，教师不可能完全按照预先设计的行动方案和路线进行教学，而是要根据教学中出现的实际情况随时调整预先的方案以适应情境，在其中，教师现有的知识得到检验与深化，同时还会形成许多处理实际问题的经验性知识。第三，在研究中建构课程知识。自从斯腾豪斯（Stenhouse）发起“教师——研究者运动”以来，教师作为研究者的角色已深入人心，研究成为教师的一项重要职责与任务。教师的研究有别于课程专家学者的研究，它主要是教师在面对实际问题时，提出自己的假设并在实践中进行验证，最终形成一些对实践问题的认识，发展自己的知识。教师研究有多种方式：文献研究、案例研究、实验研究、调查研究等，其中，行动研究是一种值得提倡的方式。
（二）养成反思性实践的能力
“反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。”（《课程改革与教师角色转换》中国人事出版社，2002年）教师的反思性实践能力对课程意识的生成起着非常关键的作用，只有经常自觉地反思，教师的课程意识才会逐步明确。反思性实践能力的培养可以从以下两方面入手：
1．个人生活史叙述。生活史叙述是个人回溯记录的一种重要的形式，很像是自传、日记、日志、个人故事小说等。但它绝不简单地等同于日记，因为它是通过叙述教师完整的或部分的生活，反映教师的教学经验与理念是如何形成的历史，并折射出教师的知识偏好、对角色榜样的态度、原型观点等是如何影响教师个人经验形成的，所以，关于教育的哲学立场、课程取向、课程选择、课堂管理、课外活动以及其它一切学与做的问题，都可以是教师生活史的叙述对象。由此可以看出，生活史的叙述可以使教师对自己的教育成长历程进行逐步的梳理，这将有助于教师反思其教育行为形成的历史原因，从而促使教师更加深刻地认识到自身教育特点的来龙去脉。
2.个人生活经验分享。教师的个人生活经验中包含着许多智慧、理论以及内在的反省思考与内隐的意识或心路历程。当教师将自己的生活史叙述完毕后，不是摆在哪个地方，而是要进一步与其他教师分享，即与其他教师进行对话，探讨生活史中所隐含的议题。教师之间生活经验的分享，必然带动教师产生更深一层的反思与进一步的分析，重新看待自己和自己的生活经验，当然也就促使教师更了解自己的行动和所处的情境，从而修正最初的诠释，产生更多的体会与领悟。与此同时，教师之间的生活经验分享还会引起更多教师的共同思考与批判性对话，从而激发出不同的观点和思维，使教师从与他人的对话沟通中学到有价值的替代性经验，并与其他教师在情感上、认知上、行为上获得共鸣。
（联系地址：重庆西南师范大学教育科学研究所2002级 郑先俐 400715）