首页 -> 2005年第2期

关于提高学校德育实效性的思考

作者:郭亚新




  目前,学校德育实效性不强,学校的学生处经常是救火处,教师们整天疲惫不堪,但见效甚微。人们普遍认为,学生道德情感需激发,道德判断能力待提高,道德行为自律应增强。为此,我们对提高德育实效性的问题进行了积极的探索。
  1.正确认识教育意图与教育效果之间的关系。
  人们总会带着某种价值观念、目标期望等倾向性目的去开展教育活动,希望一定的教育意图能转化为现实的教育结果。但教育者有目的有意识的教育行为未必能导致真正意义上的教育行为。因为绝对一致的教育意图不存在,不同的受教育者在同一教育活动中认同和接纳的程度也不同。这种理解上的不一致,必然会导致同一教育活动对参与其中的主体影响程度和作用的差异。所以有时教育意图会失败。从这一层面理解,教育者不要因教育意图的失败而惊慌失措,甚至丧失信心,要在不断地反思、调整中寻求新的发展点。同时,它也使教育者能更清晰地认识、接纳、尊重学生的个体差异,着力于从内心深处唤醒学生的生命感、价值感,使学生通过道德体验感悟道德的真谛,做出道德判断,实施积极的道德行为。
  教育是培养人的一种活动,有四个重要构成因素:教育者、受教育者、教育过程、教育结果。从教的层面上说,德育更多体现为教导;从受教的层面上说,德育更多的是习、养、修、陶冶等;从教育过程的层面上说,德育更多的是理解;从教育的结果上说,德育更多的是德、品、行。它使学校德育工作由单纯的一方要“培养”与“塑造” 转向为双方的“学习”与“成长”。它促进了教育中“授”—“受”关系的转变,“人” —“人”关系的转变。
  2.学校德育应是对学生人格心灵的唤醒。
  教育绝非是单纯的文化传递,教育之为教育,正在于它是一个人格心灵的“唤醒”。德国教育家斯普朗格认为,教育过程不仅需要从外部解放成长者,而且应是解放成长者的内部力量。包勒诺夫认为,“唤醒”可以使主体的人在灵魂震颤的瞬间感受到从未体味过的内在敞亮,他因主体空前张扬而获得一次心灵的解放。通过唤醒可以使一个人,真正认识自己和自己所处的世界,认识自己存在的处境、生命的历史和未来的使命,使自己成为一个真正具有自我意识和充满生命希望的人。因此当教师以恰当的方式和时机,给学生以心灵震撼时,就会空前增强他的自我意识,使之获得一种生命的总体升华。如我校三年级毕业典礼仪式的设计,就实现了一次教育活动对学生心灵的唤醒。(毕业典礼简要议程:第一章:吾家有女初长成,回忆了学生初入校时的稚嫩;第二章:小荷初露尖尖角,再现了学生成长的足迹;第三章:心声心语,倾诉了师生间、朋友间彼此真诚的祝福与殷殷的期盼;第四章:绿叶对根的情义,激发起学生对母校对老师的感恩之情;尾声:凝聚这一刻的永恒,升华了学生的同学之爱、师生之爱、朋友之爱、事业之爱……)
  3.学校德育应使学生在体验中感悟和内化。
  在教育活动中,体验作为学生经验方式的一种,它更加指向的是学生的精神世界和价值世界。体验与人生有着密切的联系,它使学生置身于生活世界和价值世界之中,打开了人与“我”,“我”与世界的隔阂,让学生去体味、创造生活的价值与意义。“如果某个东西不仅被经历过,而且它的经历存在还获得一种使自身具有继续存在的意义的特征,那么这种东西就属于体验。”作为教育者要为学生创造体验的机会和情境,并且它是与学生现实生活贴近的、平实的,具有自然亲和力、感召力的内容。
  体验的教育过程也是促进学生个性和谐发展的过程。一方面,使学生内化体验中的社会经验。要做到有效内化,就应保证教育影响采取学生乐于接受的形式进行,显然划一的、程式化的、僵硬的教育形式不可能使学生有效内化社会经验为个体经验。另一方面,学生外化个体经验。学生个体经验的外化实质是学生自我表现的过程,学生只有在主动活动的情况下,才能真正地表现自我。因此教育要尊重个体差异,教育要个性化,它不仅要保证教育影响是学生乐于接受的,而且还要促进学生主动参与教育活动。
  如我校将“学会关心、学会合作”作为一项重要的德育内容,进行实践性的道德教育模式探索。各班为学生提供了一系列的情景体验,(到农村同学家中帮助麦收,体验农村生活;观察父亲一天的工作、和父亲的一次交谈,召开“理解父辈”主题班会;关于是否接纳班内一名患澳抗阳性同学继续就读的有关“精神关怀”的大讨论;针对考试作弊现象,召开“你对诚信的理解”主题班会;“在漫天黄沙中你想到了什么?你可以做些什么?你行动了吗?”系列活动……)使学生接触到他人的生存环境、深层了解他人的精神世界,从而理解他人的心理需求,内心感受,同时感悟自己的人生。他们在学会关心他人、关心环境、关心自己的方面做了有益的探索,形成了自觉地理解、接纳、宽容、关心、帮助他人的积极道德行为。
  4.学校德育应是建构新型师生关系的过程。
  学校德育由单一“培养”转变为“自主学习”,使教育中授—受关系转变,使人—人关系转变。道德教育中的自主学习,不仅仅是对学生而言,也是对教师和所有教育者(包括家长、学校领导等)而言的。学生、老师、家长、领导者都是道德学习者。表现在人—人关系上,是“我” —“你”平等的对话关系。在对话中人人相互学习,相互教育,共同发展。如保罗弗莱雷所说:“通过对话,教师的学生及学生的教师的字眼不复存在,新的术语随之出现:教师学生及学生教师。教师不再仅仅是授业者,在与学生的对话中,教师本身也得到教益,学生在被教的同时,反过来也在教育教师,他们合作起来共同成长。”在以往教育者与受教育者的关系中,强调“教育与被教育”、“授与被授的关系”是与某种社会权利和道德权威相联系的。当人人都是道德学习者,学习者之间都是平等对话关系时,就有可能不受社会权利、道德权威的制约,他们相互启发,相互学习、共同成长。当然这并不否认教师负有教育、引导的责任,教师应帮助、促进学生“在实践中自我学习与成长”,引导促进学生自主建构,也就是说教师是学生的“参谋”或“伙伴”,为学习者服务,为学习活动服务,为学习者的德性建构,发挥帮助和促进作用。这样,学习者的人格得到尊重,需要得到满足,生命意义和生存价值得到体现。我校经常开展各个层次、各种类型的师生对话。如师生共同制定学校、班级、小组管理制度、行为规范条约;共同规划创造学校环境;校长信箱经常收到学生来信,校长通过和学生的个别交谈、应邀参加学生的各种座谈与学生实现平等对话;学校倡导教师在平时的教育教学活动中以尊重、理解、信任、公正、平等的心态与学生交流。
  5.教师良好的人格技能可以有效地促进学生个性的和谐发展。
  美国心理学教授约翰霍兰认为,教师职业个性的特征应是“富有合作精神的、友好的、肯帮助人的、和善的、爱社交的、易了解的。”有人把教师工作中表现出来的这种个性特征视为教师的人格技能。“有效的教学远非只是教材,加上呈现教材的行为技能,在这之外的东西最好叫做人格技能”,包括“诸如尊重学生、自发性、移情理解、真诚和认可等难以名状的品质”。事实上,教师能否有效地促进学生个性的和谐发展,关键在其人格技能。教师在教育教学中把学生当作学习的主体,尊重理解、相信他们,在师生之间架起一座情感的桥梁,通过移情,学生便十分容易接受教师对他们施加的教育影响。因此教师工作所表现的个性特征,应是理性能力与非理性因素的有机统一。教师工作的个性特征,是在教育教学实践中形成和发展的。如有些学校提出的“以爱育爱、以尊重育尊重的双主体发展理念”就是对形成教师良好人格技能的培养。
  6. 全员德育,自觉搞好德育工作。
  我校一贯倡导“教书育人、管理育人”的教育理念,并在工作中加以践行。学校中每一位教育工作者都自觉地承担着促进学生德性成长的职责,无论是校内校外,还是课上课下,教师们都心中装着德育。如语文教师将“通过文学作品挖掘人性特征”,哲学教师将“启迪学生的智慧”,理科教研组将“培养学生的科学品质”作为课题来深入研究,折射出我校教师为促进学生的德性成长的自觉性。
  通过以上几个方面的积极工作,我校德育实效性明显得到了增强。
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