首页 -> 2004年第4期
实施职级评定制：班主任队伍建设的新思路
作者：潘 健
一、实施班主任职级评定制的意义分析
（一）顺应专业化发展的潮流
随着社会的不断发展，社会职业的专门化程度越来越高，一些以往人皆可为的职业正在逐渐发展成具有自律特征的专门化职业——专业。自20世纪80年代以来，以“教师”“教师文化”“教师教育”为主题的研究，构成了教育研究的最大领域，教师的“专业化”成了当代教育改革的中心主题之一。随着教师职业越来越被确认为一种专门化职业，教师专业化成长的理论研究和实践探索，已成为热点。作为教师专业化的发展和延伸，班主任专业化的研究和探索也必将提上议事日程。我校教师黄正平主持的“班主任工作专业化研究”已被列为江苏省教育科学“十五”规划项目，即是明证。班主任不仅仅是班集体的组织者、教育者和管理者，同时还是学生主要的“精神关怀者”和影响学生发展的“重要他人”。因此，班主任应当成为具有专门的职业理论、专门的职业道德和专门的职业技艺的专业工作者。班主任职级制的评定，不仅顺应了班主任专业化发展的潮流，而且能使我们跃升到一个崭新的“平台”，从新的视角、新的高度审视和关注班主任队伍的建设问题。
（二）激活自我更新的机制
如今的班主任队伍建设和工作状态，存在着种种“怪圈”：一是班主任成了大家争相“谦让”的角色，即便“光荣就任”，也往往心存无奈，一心盼望着尽快脱离“苦海”。如果以这样的心态投身于班主任工作实践，是不可能做好这项工作的，只能得过且过，品尝失落和痛苦。其工作质量之低，是可想而知的。二是不少班主任在任职期间，不求有功，但求无过，草草打发任期。缺乏班主任专业化成长的主观愿望和实践追求。三是一些班主任的所有工作，几乎就限定在使学生获得好成绩、成绩排名、猜题押宝、奖优罚劣等方面，而不能真正落实在建设优良班集体，促进学生素质提高的根本目标上。凡此种种“怪圈”透视出来的是：仍有不少班主任没有把班主任工作看成是一个源于主体需要的、体现自身价值的工作；没有把学生素质发展和自身水平提高当成一个“专业”来追求。作为班主任的自我更新机制或没有形成，或处于沉睡状态尚未激活。班主任是自身专业发展最主要的实施主体和动力来源，自我更新机制是班主任专业发展最有力的保障。职级评定制能有效地形成和激活班主任的自我更新机制，因为制度本身会让人产生自我发展意识和专业化追求；评定指标会使班主任把自己和自身的工作作为反思的对象，着力于体验与提高；拾级而上的职级会给班主任提供专业信誉的保障和实现自身价值的满足。
（三）走出制度钳制的误区
制度有优劣之分。好的制度能引导班主任的专业追求，使之获得专业发展；而不完善的制度则很可能泯灭班主任的专业追求，甚至葬送其专业发展。同时，制度又是一把“双刃剑”。其优点在于形成规范，便于统一管理；而不足则在于忽略个性，缺乏必要的张力，队伍建设和具体工作易受其钳制。职级评定制的实行，不仅对班主任制度是一种补充和完善，而且会使班主任制度产生张力和活力。
首先是班主任的产生制度。目前仍有不少学校依然奉行指派的做法，不顾及教师的意愿和实际情况，因此常常令一些对班主任专业有所追求的教师心寒，甚至却步。有些学校虽然采用了名为双向选择的聘用制，但实施过程中单向指派的意味依然很强烈。这些学校之所以采取指派的做法，是因为如果不这样做，将没有多少教师“帐前请令”，班主任的队伍也就无法形成。这是令许多人备感困惑的问题。我们认为，要解决这个问题，就应在增强班主任工作的专业性，引导教师产生班主任专业追求等方面，做出更多的倡导和努力，而实施职级评定制就是其中实实在在而又卓有成效的举措之一。
其次是职称评聘制度。当今的职称评定制度从来没有把班主任工作当作一项专业性很强的工作。具体表现在：一是职称系列中没有班主任的一席之地，即便是教师职称系列中也没有班主任这一个项目。二是其他专业人员随着专业素质的提高，职称会拾级而上与之匹配，而一个班主任即便工作时限再长，经验再丰富，专业素质再高，其“职级”也无缘攀升。三是教师职评指标缺乏对班主任工作的足够尊重和专业认定。最突出的一个例子就是某些地方中小学教师的职称评定，没有当班主任的经历和时限，基本上是一票否决，但提交送审的班主任工作论文却因为没有学科专业性而不予接纳。这种指标体系明明白白地告诉人们一个事实：班主任是一个只讲“量”而不讲“质”的工作，是一个“人人可为，人人须为”的工作。这样的评聘制度，对班主任而言，还能让人感到专业性所在吗？还能让人体验到主体价值吗？还能让人产生所谓的专业追求吗？而职级评定制的实施，将明白无误地告诉人们：班主任是一个专业性很强的工作，是一个专业人士才能胜任的工作，是一个能体现主体价值、需潜心研究的工作，是一个有职级予以信誉保障的工作。
第三是分配和激励制度。待遇，固然不是班主任专业追求的基础条件和动力源泉。一个班主任倘若以追名逐利作为目标取向，也绝不可能产生专业追求，获得专业发展。但是，也正是待遇这个“标杆”，体现着国家和学校对班主任工作及其专业性的重视和尊重程度；体现着一个追求专业发展的班主任的主体价值和人格尊严。有些学校在国家规定拨发的津贴基础上，从自身的实际出发，给班主任提高标准，增加待遇，做出了一些努力。但是，从总体上说，待遇是偏低的，努力是不够的。且这些努力大多是“因势所迫”的应付之举，而非源于对班主任工作的切实重视和主动关心，更不是对其专业性的尊重所致。另外，在一些学校的分配制度中，不管班主任的年龄大小、水平高低、年限长短、效益优劣，都是一个标准，一样待遇。无意中扮演了“泯没”班主任专业追求和发展的“元凶”。而推行班主任职级评定制，一可以提高班主任的津贴标准；二可以拉开分配档次，与绩效挂钩，从而真正起到激励作用。
（四）落实校本培训的理念
任何一所学校都是具体的、独特的、不可替代的。它所具有的复杂性是其他学校的经验所不能完全说明的，也是理论所不能充分验证与诠释的。在一定程度上，只有深入这所学校具体的生活场景，了解其运转机制，认识其人际关系、规范和制度等，才能找到解决问题的办法。一个成功的班主任必然是一个具体的学校情境中培育出来的。同理，只有针对学校实际进行研究和实践，班主任的专业化才能走上正途。因此，班主任队伍的建设必须采用校本培训的方式。班主任的校本培训，有三方面的含义：一是为了学校的培训，即要以改进学校班级管理实践、解决班级管理所面临的问题为指向来进行培训。二是在学校中的培训，即培训主体和对象，主要由学校自身的人员来担纲。三是基于学校的培训，即培训要从学校和班级管理的实际出发，充分利用学校资源，挖掘学校发展潜力。实施班主任职级评定制，是落实校本培训理念的有效策略。因为，职级评定的目标是学校根据自身工作的要求所安排的；职级评定的指标是学校根据自身管理的理念所确定的；职级评定的主体和对象是以学校的领导、老师为基本阵容的。
二、实施班主任职级评定制的原则设定
一项好的制度，其预设的目标不管如何诱人，终究是纸上谈兵，只有科学地实施才能把美丽蓝图变成客观现实。班主任职级制的实施，是一项新生事物，必须在明确指导思想和原则要求的前提下，小心求证，大胆实践。
（一）评定目的在于引导和促进，而非鉴别
不少学校对班主任存在“用而不养”的现象，致使一些班主任将工作变成了临时行为。实施职级评定制，一定要避免“为评而评”“以评代养”。职级评定的主要目的不是为了鉴别出优劣，评出个高低；也不是为了调动班主任一时的积极性，管住班级不出事，而是重在引导和促进。引导班主任自觉产生专业化成长的追求，不断致力于专业素质的提高和可持续发展；促进班主任队伍的建设，促进班级体建设和学生素质的不断提高。
（二）评定指标突出素质和实绩，而非资历
学历、年龄、班主任任职年限等因素，自然应该在评定指标中占一定分值，以引导高学历、经验丰富的教师踊跃担任班主任工作，并致力于班主任专业化成长的追求和发展。但素质和实绩无疑应该居于评定指标核心的位置。从这一指导思想出发，以下指标应在评定指标中有所体现并被赋予较大权重：所管理班集体状态考核结果（包括班风、学生学习成绩和素质发展等）；班主任和班级在各级评比中所获荣誉、奖励；班主任的学识、反思能力和科研水平等。需要说明的是，突出班主任的反思能力和科研水平，主要是期冀班主任能摆脱事务性工作的羁绊，克服临时观念，加强研究，从而不断提升自身的专业化水平和可持续发展能力。
（三）评定过程凸显民主和公正，而非“指令”
职级评定涉及学校与班级管理的大局，涉及班主任队伍建设的成败，涉及班主任专业信誉的高低，关系重大。评定过程必须周密安排，凸显民主和公正。切忌个别领导“拍脑袋”说了算，也不能几个部门负责人关起门来搞封闭式评定。必须在领导和部门测评的基础上重视以下两方面的评价：一是发动班主任积极申报，并进行自我评定。自评的目的在于凸显主体，尊重主体，释放主体，不然就会造成主体的忽略和自我的迷失，而这对班主任角色前景和功能发挥的破坏是毁灭性的。二是重视学生的反馈意见。班主任的专业道德是否高尚，专业技艺是否娴熟，专业理论是否掌握并应用于实践，学生是最有发言权的。
（四）评定结果必须发挥作用，而非“摆设”
评定结果产生后，必须充分发挥其积极作用。一是发挥其激励作用，激励班主任珍惜专业信誉，强化专业追求，获得专业发展。二是发挥甄别作用，鉴别班主任的发展潜质，遴选可造之材进行培养，加强队伍建设；与此同时，也使教师和班主任识别自己，选择自身的发展方向。三是发挥杠杆作用，打破“大锅饭”，拉开分配档次，高职高酬，优职优酬。四是发挥帮扶作用，把职级和专业化发展水平较高的班主任的思想、技艺和经验作为“再生性资产”，加强帮扶，培养一个，带动一批。如果仅是为评而评，或是视评定结果为荣誉和摆设，则达不到职级评定制的目的。
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