>>> 2007年第11期
在同一片蓝天下
作者：刘全礼
当今，把特殊儿童尽可能安置在普通的受教育环境之中，已经成为了各国特殊教育发展的基本政策。美国的IDEA明确规定：“在适当的最大范围内，所有残疾儿童，包括那些在公立或私立机构或其他护养机构中的儿童，都应该与那些没有残疾的儿童一起接受教育。特殊班级、隔离式学校或其他将残疾儿童从普通教育环境中分离出来的举动，只被允许在残疾的性质或严重程度使得运用了额外的辅助和服务的普通班级教育仍不能令人满意的情况下发生。”在这种政策的推动下，世界各国越来越多的学校为有特殊教育需要的儿童提供一种服务连续体（continuum of services）。这种服务连续体是指一系列能够满足特殊需要学生个别化需要的安置和服务选择。连续体可以被象征性地描述为金字塔，其中的安置形式范围从最底部的普通教室开始，向上有特殊学校、寄宿制机构，处于顶部的安置形式为住院或休学在家。金字塔的底部是最宽的，这说明大多数特殊儿童是在普通教室中接受教育的。
从20世纪90年代开始，教育界兴起了全纳教育思潮。全纳教育要求在一切可能的情况下，全体儿童应当在一起学习，无论他们有何困难和差异。也就是说，一个儿童，不论其性别、种族、宗教信仰、社会阶层、有无残疾以及残疾的轻重，都应该就近进入当地的普通学校学习。学校必须认识到和照顾到学生之间的不同需要，顺应不同的学习类型和学习速度，通过适宜的课程、组织安排、教学策略、资源利用及社区合作，确保面向全体学生的教育质量。全纳教育思潮给了我们很多启示，它的精髓在于改变我们现有的儿童观、特殊儿童观以及对儿童提供教育和服务的模式；主张教育要主动去适应儿童，而不是按照儿童的需要来为他提供某种形式的教育；强调所有的儿童都是不同的，教育应当面向所有儿童，而不是只为某一类儿童服务；要求改革现有的儿童教育和服务体系，重建学校系统。
5、对特殊儿童的服务越来越专业化
教师教育的专业化是一个世界趋势，特殊教育教师的专业化问题更是世界各国近些年在花大力气解决的问题。这里的专业化不是指教师职业的专业化，而是在特殊教育机构与特殊教育教师结成协作团队的各类相关服务人员。我们可以看到，在很多国家的特殊教育学校和机构之中，除了有传统的特殊教育教师之外，更有各种各样的专业人员。例如，儿童的言语和语言问题需要接受言语治疗师提供的服务，儿童的精细肌肉运动问题需要物理治疗师提供的服务，儿童大肌肉运动问题少不了职业治疗师的工作，而有听觉障碍的儿童更需要教育听力学家的服务。学校、家庭和社会的关系的协调和处理离不了社会工作者的努力，等等。
不少国家的大学有专门的院系或计划来培养特殊教育所需要的上述专业人员，政府或行业协会更是对专业人员的学历、专业技能水平、伦理道德等方面有明确的要求，基本做法是通过考试取得相应的资质才能从事相关的工作。
6、对特殊儿童的教育越来越个别化
如果说特殊教育有主流的教学理论的话，答案一定是个别化教育。个别化教育是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主旨的教育策略与设计。它要求在教学过程中，教师根据学生的能力、需要、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划或方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的教育评价手段进行教学，从而使班级中每一个学生都能得到合适的教育，并取得最大限度的进步。
个别化教育在特殊学校的实施在很多国家是通过个别化教育计划这个载体来进行的。例如，美国的94-142公法规定，各州必须为每一个接受特殊教育的学生制定一份书面的个别化教育计划（Individualized Education Program,简称IEP），计划内容必须包括：(1)这个孩子现实教育水平的描述；(2)年度目标的陈述，每个年度目标还必须包括一系列短期教学目标；(3)给孩子提供的具体的教育服务，包括参与普通教育的计划；(4)每项服务的起始日期和期限；(5)评估程序和合适的评估标准，至少应该在一年内对教学目标达到的情况进行评估。其后，该法先后进行了多次重要的修改。1986年的99-457公法要求对0-5岁阶段残疾儿童实施“个别化家庭服务计划”（Individualized Family Service Plan,简称IFSP）。1990的101-476公法要求在设计个别化教育计划时，需增加对残疾个体“转衔服务”（transition services）的考虑，并为16岁以上残疾学生制定“个别化转衔计划”（Individualized Transition Program,简称 ITP）。这样，从学龄前特殊需要儿童到学龄特殊需要儿童再到处于过渡转衔时期的特殊需要儿童都有了接受个别化教育的工具。特殊教育中个别化教育的实施，使得成千上万的特殊教育需要儿童从中获益。
中国特殊教育的现状
唐健（邯郸学院教育系）
我国有着五千年的悠久历史和灿烂的文化，在此历史文化背景之下，我国特殊教育深受传统文化的影响。历数经典，从《礼记》中的“鳏寡孤独废疾者皆有所养”，到孔子的“有教无类”与“因材施教”，从孟子的“恻隐之心”，到《中庸》的“勤能补拙”，等等，这些传统文化的观念都可以看作是我国残疾人事业和特殊教育有中国特色的理论基础。但传统教育中“学而优则仕”的功利主义色彩将上述极具人文色彩及人性化的思潮掩盖，结果是在封建专制体制高度发达的我国古代，特殊教育几近空白。更有甚者，封建统治者还在用法律制度及参考的刑罚中制造各种残疾，而堪称国教的佛教的“轮回说”“报应说”等，也使广大的民众树立起错误的残疾人观和慈善观。这些中国文化传统观念中对残疾错误的认识又严重制约着特殊教育的发展，迄今为止的文献资料表明，漫长的封建统治年代没有系统地发展特殊教育，直到19世纪末期我国才开始有了特殊教育的萌芽产生：1874年苏格兰教会人士穆威廉（William Murray）在北京建立“瞽叟通文馆”，1887年美国传教士梅尔斯夫妇（C.R &A.T. Mills）在山东省登州（今蓬莱）建立“启喑学馆”，1921年江苏省立第三师范附小为弱智儿童开设的“特殊学级”等，这些，开创了近现代中国特殊教育各个领域的先河。但在旧中国动荡、贫穷、落后的大环境下，这些零散的特殊教育机构也是难以为继，更不要说获得发展了。
新中国成立后，百废待兴，教育包括特殊教育也获得了快速发展的历史契机。随着1951年周恩来总理《关于学制改革的决定》的签署，特殊教育从此成为新中国国民教育体系中的一个重要组成部分。从建国初一直到上世纪80年代中期，特殊教育学校一直是我国大陆实施特殊教育的主要载体。随着1986年《义务教育法》的颁行，特别是1990年《残疾人保障法》和1994年《残疾人教育条例》的实施，推广残疾儿童义务教育的任务迫在眉睫，根据中国国情提出了以大量的特教班和随班就读为主体，以一定数量的特殊教育学校为骨干的新模式。在贯彻普及与提高相结合，以普及为重点的原则，着重抓好初等教育和职业技术教育，积极开展学前教育，逐步发展中等教育和高等教育的特殊教育发展基本方针指引下，目前我国基本形成了以教育部门为主，民政、卫生、残联和社会力量为补充的特殊教育办学渠道，正在形成学前教育、基础教育、中等教育、高等教育的残疾人教育体系。
我国对残疾儿童的大规模早期教育机构是20世纪80年代雨后春笋般建立起来的聋儿语言训练康复中心。目前我国大陆有各级聋儿康复机构近4000个，每年对近万名聋儿进行听力语言训练；而视力残疾和智力残疾、孤独症、肢体残疾、精神残疾、多重残疾幼儿的教育正在起步。这与美国100%的0-6岁残疾幼儿都接受到来自政府提供的早期教育免费服务和我国大陆80%的普通幼儿能入园接受教育形成了鲜明的对比。据第二次残疾人抽样调查估算，盲、聋、弱智儿童少年义务教育入学率分别达到80%左右，这与我国大陆普通儿童98.7%的入学率和西方发达国家几乎100%的特殊儿童服务率相比，尚有一段距离。