>>> 2007年第8期
“有效教学”与“优效教学”
作者：凌龙华
这多少让人置身到“工业化时代”，进入到“物理量”效能考核背景。
这样的感受，有点尴尬。对于把“教学”永远投放在“教育”怀抱中的人文主义者而言，有效教学潮流的汹涌，无疑是对教学“科学”属性的强烈认同而对教学“艺术”属性的微妙疏远。
这样的推导(或曰揣度)并非“小心眼”。事实上，以班级授课制为标志的现代教育从一开始就携带上了“工业化”因子，而工业化生产的最大特征和最大追求就是有“效”——效能、效益、效率。
从理论来源看，有效教学也不是什么新生事物。它源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，在美国实用主义哲学和行为主义心理学影响的教学效能核定运动后，引起了世界各国教育学者的关注。
如此一来，我们不难认证：一、有效教学是“工业化”社会(流水线作业、批量生产、规模效应)的必然诉求；二、有效教学强化教育的过程管理，而不是终极目标；三、有效教学理论在中国新世纪课程改革启动遭遇波折后“风行”(就国际教育背景看，应该说是“复出”)，既是大众对教育质量的呼唤，也是对教育现状的反思和忧思。谈不上引领，更不能说是一场风暴和革命。
教育的起始是“农业性”“牧歌式”的(无论是东方孔子的杏坛讲学，还是西方苏格拉底的对话辩论)，在“散漫”与“低效”的表象下，激发的是真正的个性发展和智慧成长。教育的回归，相信还是这样的。但它毕竟面太窄了，量太少了，面对今天千帆竞渡、百川奔流的教育需求，根本无法应对，遑论“极大满足”。
需求就是市场，存在总能合理。
问题是，如果没有铺垫式的阐释或后补式的注解，“有效教学”给人的第一印象着实不佳——机械、冰冷且功利。这是大实话，这是有效教学的“胎记”。
概念是理念的核，有时，一个概念本身就是一个理念。它呈现的是一个名称(说法)，体现的却是一种思维和观念的切换与更新。
由此，我在想，能否把“有效”改称为“优效”?思考如下：
一、把教育的“质”推向前台，让人从本质上认同教学有效性的归属。一些“人文主义”教育者为什么不愿亲近“有效教学”，从某种意义上讲，是“有效教学”自身惹的不快——名称生硬，面目赤裸。
二、省却多余的辩说与界定，变铺垫式阐释或后补式注解为“内涵”与“内置”。“有效教学”这一说法，彰显得最强烈的是“量”，是“效能”“效率”，使人想到的是“有效”“高效”。至于“效果”“效益”等隐性的“质”，往往要靠“宣扬”“挖掘”才获得。
融合了质与量，关注了教育的科学性与艺术性。“优效教学”，把教学的价值取向、价值追求凸现了出来，引用他人的一句话，就是“没有脱离教育的教学，也没有脱离教学的教育”。
“优效教学”的“效”侧重于“基础性发展”，是指“有效”与“高效”。特别强调，在课堂“单位时空”教学中教学目标的“达成”；强调阶段任务完成中，师生互动成果的“生成”。其负面对应则是“低效”“无效”乃至“负效”。
“优效教学”的“优”致力于“发展性发展”，是指“优效”与“长效”。更多关注在终身学习进程中，教育对人的综合、持久、深沉的“影响”，关注技术、量化层面外教学的“品质”与“品位”。其宗旨为“百年树人”，对立面为“短期功利”。
由此，我们不难归纳：优效教学的场域是宽广的——它是教育与教学的统一，是教育与生活的统一，是学校与社会的统一，是课堂教学与课外活动的统一。优效教学的价值是重大的——它是“量”与“质”的协进，是“显性达成”与“隐性养成”的协进，是“现场实现”与“终身发展”的协进，是“即时掌握”与“未来创造”的协进。
一句话，是教育的品质与意义赋予了“优效教学”永恒的价值与崭新的活力。
（作者地址：江苏省吴江市高级中学 邮编：215200）
■责编：唐 河 插图:梁 杰
（本文编号：301）