>>> 2007年第2期

课程改革中令人困惑的几个问题

作者:刘 杰




  任何改革都不是对过去的全盘否定,必须处理好继承与创新的关系,在对立的两极面前保持必要的张力。
  
  困惑一:课堂里光有热闹的活动行吗?
  
  当前课堂教学中呈现出一片“生机勃勃”“热闹繁荣”的景象:学生忙于活动材料的搜集、整理,小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论,教师忙于一个一个活动的组织、开展。
  反思与回应:活动对人的发展具有决定性意义。针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动,而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况,新课程提出要给学生提供更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会,以丰富学生的直接经验和感性认识,因而现在课堂上呈现了较多的外显活动,这是合理、正常的。但当前的活动中有相当部分是散漫、随意、肤浅的,局限于表面的热闹,缺乏明确的目的,“为活动而活动”,出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向,这又是我们必须要予以关注的。当前亟待研究的问题是:究竟什么样的活动对于学生的发展具有真正的教育价值?如何更好地优化学生的主体活动?首先,要以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织活动,使活动真正具有教育价值并适合于学生,使活动真正为学生的发展服务。其次,在活动的设计上,不应该只是注意外在表现方式,应更多地注重内在品质,根据学科特点与学生年龄特点,设计真正处于学生“最近发展区”的活动,设计具挑战性、激励性的活动,激发学生复杂的思维和高水平的认知。第三,提高活动的内向化水平。有价值的活动应是能够在较高的水平上完成内向化过程的活动,即应使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化,以促进学生认识和思维水平的深化,真正实现对知识的掌握。因此,当前应努力提高教师对活动的指导水平,将活动的形式与活动的质量、有效性有机结合起来,正确处理活动过程与活动结果之间的关系。
  
  困惑二:一切教学必须始于学生已有生活经验吗?
  
  实践中,我们发现有些教师非常随意地处理教材。如有些内陆学校删去了教材中有关“大海”的课文;而南方学校则更换了教材中有关“沙漠”和“冬雪”的内容;在一些农村地区,有关都市题材的课文也被替换掉,反之,在城市,则取缔了反映农村生活的诸多内容。
  反思与回应:过去的教育同人的生活、经验、活动严重隔离,从根本上排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。新课程提倡向生活世界的回归,强调课程教学与生活的联系,谋求科学世界与现实世界的和谐统一,这是非常必要的。但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解。为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究,这是与新课程精神相违背的。在这里,必须澄清的一点是基于学生已有经验,并不等于学生要亲历、实践一切。实际上,事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要,在我为间接经验的东西,在别人、前人却可能是直接经验的东西。因而,在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时,还要使他们超越自身环境和经验的局限,利用已知,对未知世界进行探究和学习,不断促使学生变未知为已知,再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究,通过这样具有逻辑结构、系统上升的认知循环递进,达到对这个世界的实质性认识。总之,任何时候,教育都需要引导、整理、改造和丰富学生的经验,力戒那种只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升的做法。学生已有的生活经验毕竟是有限的,教育就不但要保持个体经验,而且要提升个体经验,要将人类更广泛意义上的种族经验传授给学生,从而打通学习世界和生活世界、课程文本与生活文本之间的通路,实现学生经验的成长和基础学力的提升。
  
  困惑三:一切知识都需要学生探究得出吗?
  
  我们在课堂中看到,探究活动遍及各个学科,从自然科学到语文、社会、英语、音乐课,从低年级到高年级,不问教育对象、知识内容,盲目探究,过度探究,重探究的形式却无视探究的成效……课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟,以至于教师不敢讲解。
  反思与回应:就知识的分类来看,现代认知心理学把知识分为陈述性知识与程序性知识两种。陈述性知识是有关“是什么”的知识,如事物的名称、概念、事实等,这类知识通过教师的讲授就可以掌握和记忆;程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识,主要涉及概念、规则、原理的理解和应用,解决问题的技能、方法与策略的形成以及情感的体验等,这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性,不能单靠讲授、告诉的方式为学生掌握,而需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有,从而实现对知识的意义建构。由此可见,接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型,各有其存在的必要。本次课程改革,尽管凸显了对学生学习方式转变的重视,提倡自主的、合作的、探究的学习方式,但并未因此而否定接受学习的价值和意义。新课程倡导的学习方式既有创新也有继承,那种片面推崇自主探究学习,视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径,从而将探究学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。实际上,各种学习方法各有所长和局限,探究发现性学习通过对知识产生过程的重演、再现,更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有蕴藏于知识中的人类智慧,但生动的、富有启发的讲授在某些知识类型的教学中仍然是十分有效的,接受性学习方式的高效,无论在现在和将来都有存在的价值。因此,有意义的接受学习与探究性学习并不是相互排斥、相互取代的关系,而是优势互补,有机结合在一起的,需要根据不同的对象和教学内容,在尊重学生、重视学生主体性的前提下各得其所、各显其能,以便协同配合实现最佳的整体教学效果。
  
  困惑四:课堂中仅有学生的声音行吗?
  
  在数学课上,有十几种解题方法;在人文课程里,对文本有十几种理解。有的方法巧妙,有的较为繁琐;有的切中主旨、视角独特,而有的却是牵强附会、浅尝辄止,真可谓众说纷纭,而教师在此是“听而不语”,结果一节课下来,学生或是各执一词,不及其余,或是莫衷一是,无所适从。
  反思与回应:本次新课程将实现学生充分的、个性化的发展放到了突出的地位,强调注重个体差异,允许学生从不同的角度来认识问题,采用不同的方式来表达自己的想法,用不同的知识与方法来解决问题,鼓励解决问题策略的多样化,以实现多元化、个性化的学习。对于世界的认识,在自然科学领域,尽管知识具有客观性,但在对客观世界的认识途径、解决策略上却是多元的;而在人文学科知识里,不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解,从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性,每一种理解都揭示了其内在品质的一个部分。因此,每种理解都是有效的。然而,这种有效并不等于已经完全揭示出人文世界的实质。这就需要不断地回到对象上,不断地理解,从而不断地抛弃主观随意性,使人文世界有限的实质在人类无限的理解中求得。因此,教师在教学过程中,一方面,应尊重学生在学习过程中的独特体验,鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本,引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。只有在学生的积极参与与主动构建的基础上,才谈得上对这个世界的认知,才能富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义。而另一方面也是不容忽视的:学生独立解决问题、个性化地理解文本之后,并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就一定是正确的。教师在此过程中,应通过对话、提问、比照、分享观点、合作反馈等交流环节来促进对于知识的深层理解,帮助学生不断克服由于自身认识局限性所导致的主观性偏差,引导学生的思维进一步聚合到主题含义和最优的解决策略上来。这是一种既集中、又发散的方式,教师应让每一个学生发出个人的声音,但同时又要引导学生获得一个比较正确的结论;将尊重学生的个性差异与思维方式的必要优化相结合;将理解的个性化、独特性与理解的普遍有效性相统一,这才是新课程理念的题中之义。
  (作者地址:江苏省江都市花园小学 邮编:225200)
  责编:薛农基