>>> 2005年第1期
构建生命性课堂
作者：陆清华
一位教师在教学《蒲公英的种子》一课时，有个小女孩说：“蒲公英的种子离开妈妈后在教室里安家。”话音刚落，一个小朋友马上问：“教室是水泥地，那蒲公英的腿不就会摔断了?”全班哄堂大笑。那个小女孩满脸通红，低着头，觉得很不好意思。教师没有轻易否定这个小女孩的想法，而是耐心地问她为什么会这样想。“因为蒲公英很可爱，我想和她做朋友。”多么纯真的孩子啊！教师顺势引导：“那我们怎么迎接这个朋友的到来呢?”同学们七嘴八舌地议论开了，有的说在地上铺棉花，接到蒲公英后再移到花盆里；有的说在窗台外直接搭个架子，铺上松软的泥土，让蒲公英和同学们做邻居。
另一位教师在进行拼音教学时，教室里突然飞来一只黑色的蝴蝶，同学们顿时兴奋起来，有的张开嘴装作读拼音，眼睛却跟着蝴蝶转；有的伸手就抓；有的想试着离开座位……看到这个情景，老师很想生气，可发觉他们看蝴蝶的神情是那么专注、那么可爱，就立即改变了主意，决定利用这个情景上口语交际课，于是老师也顺手做了一个抓蝴蝶的姿势……
师：大家认识飞来的“客人”吗？
生：认识，是一只蝴蝶。
师：这是一只怎样的蝴蝶呀？
生：黑色的蝴蝶。
生：美丽的蝴蝶。
师：对!可它只是颜色美丽吗？
生：它在我们教室里飞来飞去，是一只神气的蝴蝶。
师：说得不错!那你们猜猜它为什么要飞到我们教室里来呢？
生：它妈妈不见了，他来找妈妈。
生：它想和我们一起玩。
生：它以为我们是花朵。
师：想得真好!那你们喜欢它吗？
生：喜欢!
师：你们怎样表示对它的喜欢呢？
生：我要和它一起玩。
生：我要和它做朋友，不去抓它、伤害它。
生：我想帮它找妈妈……
这两个案例的本身不一定完美无缺，但是都可以说明：生成性目标是在教育情境之中随着教育过程的展开而自然而然生成的课程目标，它是伴随课程的实施而不断达成的。生成性目标以发展的、动态的观点看待课程目标的地位、作用以及目标的实现过程。学生的个性化表现，往往体现在生成性目标的出现之中，因此，生成性目标不能具体预设，只能在宏观上有所准备。随着教学活动的不断展开，学生的认识和体验将不断深化，学生创造性的火花会不断迸发，新的教学目标也将不断生成。在例一中，如果生成性目标不被关注，我们将伤害一颗童心，甚至制造一个自卑者；在例二中，如果生成性资源不被关注，我们将失去儿童感兴趣的一个口语交际资源，甚至会伤害许多童心，让学生感到学习与乐趣相去甚远、与生活相去甚远……
虽然，每门课程都有总的目标要求，但是学生究竟会遇到怎样的问题，能够达到何种水平，这些都是教师不可完全预知的，更不用说随机闪现的教育资源。在课堂教学中，学生可以根据自己的兴趣爱好、已有经验、能力水平等生成不同的学习目标。这些目标形成一个指向不同个体的目标群。这一目标群克服了以往“目标教学模式”把既定的目标作为惟一要求，忽视非预期的生成性目标和学生个别差异的弊端，使课程目标成为学生发展的内在要求，而非外部强加的“指令”。这样更有助于学生主体性的发挥和目标的实现。因此，可以说课程的目标包括预设与生成两个部分，而不只限于预设。对于那些在设计好的教案外和常规课堂内外突然出现的有效的生成性目标，尤其需要我们积极对待，及时抓取。
曾有一位细心的教师在教学《一束鲜花》时，听见一个男生轻声地嘀咕：“我都不知道妈妈的生日。”老师于是组织全班同学展开了调查和讨论，以《我记住了爸爸妈妈的生日》或《我没有记住爸爸妈妈的生日》为题让学生写一篇短文，学生在心灵震撼的同时学习了语文，突然闪现的话语生成了充满人文情怀的教学目标。学习《小雨沙沙》，突然下起了小雨，教师打破了原来的教学程序，让学生听雨、赏雨、沐雨、读雨、品雨，突如其来的“干扰”就这样自然而然地变成了难得的生成性目标。
据有关资料介绍，20世纪70年代，英国课程专家斯腾豪斯就已倡导一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而要以过程为中心”的课程。
请关注生成性目标吧！它将让您的教学和学生的学习变得多姿多彩、充满活力。而且从某种意义上说，关注生成性目标，就等于关注学生的生命!