>>> 2004年第12期
网络孕育的教育信息学
作者：包国庆
总之，试误理论的认知方式，属于一种“往前看”的知识论，它着重知识的生长和发展，其间充满着非逻辑。虽然在它的外表曾经有过被心理学家诅咒的“行为主义”的某些色彩，但是，它确实主宰着人类的面向未来的认知。
2. 原创性知识的不完备性。知识论的另外一种是“往后看”，这是课程论研究的内容，即从现有的知识往后看，其间充满着逻辑过程，但是，我们不能用这种“往后看”的方式，来追索知识的生长或创新。作为知识体系的课程，其逻辑的结果，来自人为的条理化行为，并通过逻辑化的陈述，由教师或讲解或自我阅读，走上从低级到高级的逻辑层次。这种由低级到高级、由简单到复杂、由局部到系统的步步推进式的上升，完成了一门课程的知识体系，完成了今天我们所看到的课程体系中的严密的逻辑结构，完成了经得起波普尔所说的“证伪”的敲打或攻击。
传统教材注重“逻辑完备的演绎”，教材编写专家把一些偶然发现的规律，采取各种简化形式，用严密的逻辑推理和演绎叙述，环环相扣，例如数学课本上，由极限?邛导数?邛微分，显得完备和流畅的逻辑化，其好处是便于“注入”“灌输”，这给传统的注入式教学法提供了方便。然而，这种完备的演绎叙述，却充斥着枯燥、封闭、呆板、沉寂，出现“学生没有问题”的问题，或者说出现“学生提不出问题”的问题，因为其中失去了学生的个体体验，缺乏学生自我知识的建构，失去了学生参与的积极性，失去了学生对知识的领悟。当然，更为严重的是，课本中这种严密的逻辑，在传统的“师道尊严”的背景上，又使得学习者在精神上受到压抑，在不平等的教育气氛中接受意识桎梏，感到自卑和渺小，失去了向知识挑战的勇气。
“非逻辑认知”观正是对这种“演绎叙述”的反动，在展现知识过程中，把演绎的“知识产生的结果”，转换为“知识形成的过程”，把收敛的知识结论，转换为发散的知识过程，把“结论权”交给学生，让类比、猜想、试误引领学生，让旧知与新知处于矛盾之中，促使学生思维经受跳跃、扩散、震荡的“苦中之乐”后再进行条理化，即从认知的非逻辑过程，转化为教材知识的逻辑过程，最后，教材上的知识变成了他理解的知识。
3. 非逻辑认知过程是一种教师的“无为”。孔夫子说优秀的教学法应该做到“闻一知十”和“举一反三”，但是，创新教育要求的是“无中生有”。上述的非逻辑认知过程，要求教师“无为”，让自己的“无为”产生“无中生有”。教师的无为表现在：不急于呈现知识的结果，不替代学生寻找结论，不干涉学生的认知中的偏差，不扰乱学生自然发生的认知错误，让这个“自然”在学生自己的试误中校正，从自生自灭中获得新生。另一方面，教师要“有为”，即创造一定的情景或设置一定的“现象”，让现象与学生以往的认知发生冲突，激发学生认知，从中受到“刺激”或“挑战”，从中生产飞跃。笔者在多年讲授的电子课中，采用了“无为”，收到良好效果。从这个意义上讲，目前的各门教学的主要问题，基本集中在教师过分的“有为”。
*本文系教育部十五规划课题“教育研究的系统方法论”的成果之一，课题编号：FAB040050
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