>>> 2004年第6期
重视能力对 轻视知识错
作者：蒋建华
A.针对教育问题进行改革好比医生看病，要找准问题，把好脉，开好药方———难道素质教育就与知识教育势不两立吗？
专家指出，知识教育的确存在许多问题，知识本身更新不够及时，结构未能及时调整，也不够精简；传授不甚得法，被动接受、呆读死记、机械训练等等，特别是普遍停留于认知浅表层次，而不能深入到能力、情感、思想品德；与学生的经验和实践活动不协调乃至脱节等等。旧的教育传统积习难返，加上追求升学率的负面影响，其双重的消极危害，都落到学生的头上。我国中小学学生很苦，身心不堪重负，导致一些学生高分低能。
这些问题，不用分析，人们就能看得出来，然而其中的病因是什么，应该开什么药方去医治这一传统教育“病”却需要进行研究。记者认为，因为传统教育注重教授学生知识，就否定知识对于学生发展的作用，是头痛医头、脚痛医脚的办法。忽视知识在学生发展中的作用，提出素质教育与知识教育是两回事的看法，是找到了问题，把错了脉，开错了药方，根本治不了传统教育“病”，甚至有可能使“病”情加重。
近年来，美国和前苏联的课程改革“表现出惊人的相似：让学生在更短的时间内更好地掌握更多的科学和文化知识。因此，两国都耗时费力地组织了各门学科的一流专家重新编写教材、更新教学内容，以容纳各类‘最新’、‘最先进’的知识”。由此看来，各国的教育、课程改革，都很重视“基础知识”的。为什么有些人不与国际共同趋势相一致，却相反要知识降位，要从知识教育“转轨”呢?用轻视知识的思路去医治传统教育“病”，是一个不良的药方。
B.学生好比马儿，知识好比草：马儿要想跑，必须先吃草、多吃草———课程改革是在科学知识基础上，增加更多的、各种类型的知识。
记者在研究中发现，以前适宜于工业社会的知识观，强调知识的客观性、真理性、确定性和普遍性的观点应该得到丰富、完善。以前人们往往认为知识是客观真理，发展了一整套有利于真理性、确定性知识的课程设计和教学方法，也应该得到丰富和完善。在现代社会，许多具有新的特性的知识逐渐被人们所认可，比如：主观性知识、不确定性知识、隐性知识、个人知识、地方性知识等等。但这些具有新特性的知识的出现并不一定否定客观性、真理性、确定性和普遍性知识的存在，因此在课程设计和教学方法选择时，就不能对过去行之有效的办法全盘否定。何况，我国地域辽阔，发达地区与落后地区、城市地区与农村地区、汉族地区与少数民族地区、东部地区与西部地区的知识需求是不一样的。
从国家角度而言，因为我国处于工业化时期，正加快社会主义现代化建设。这时的经济发展需要的是科学知识和确定性知识。同时，我国现在也有一部分地区和部门进入了后工业时期，因而也需要获得新的合法性的知识，比如主观性知识、不确定性知识、隐性知识、个人知识、地方性知识等等。不过前者仍然是重点，而后者是难点。不能把重点与难点混淆，将重点当难点，将难点当重点。
根据现代认知心理学的最新研究结果，有心理学专家曾提出区分狭义的知识与广义的知识两个知识概念。广义的知识可分两大类和三亚类：两大类即陈述性知识和程序性知识的划分；三亚类指除把陈述性知识作为第一类知识之外，在程序性知识之中再划分出一类特殊的，用于支配和调节人们自身的学习、记忆和思维等认知过程的知识，即策略性知识。这样一切后天习得的智力都应该用广义的知识来解释。知识中的一般概念和原理同具体事实性知识相比，更有助于同化新知识。策略性知识有助于学习者学会学习、记忆和思维，被认为是发展人的智力的核心成分。这样，研究如何发展智力的问题就变成研究如何有效地掌握不同类型的知识问题了。
专家认为，这样理解知识，可以使教师坚信习得的智力是由学生习得的知识的数量和质量决定的，那么教师就必须认真研究不同类型的知识在学生的智力行为中起何种不同作用；不同类型的知识学习过程和条件有何不同；它们的测量和评价标准有何差异。当教师发现某个学生缺乏某种能力时，他就会千方百计地从学生缺乏的知识中寻找原因。例如，当我们发现，某些学生不会作文，是从他们的观察力、注意力、想象力或思维上找原因呢？抑或是从他们所缺乏的知识类型上找原因？有经验的教师一般是从后者找原因。原因一旦找到，补救教学可以收到立竿见影的效果。
C.学生好比马儿，课堂好比工厂：教学是为“马儿”加工“草料”———教学工作就是要对各种知识进行打开、内化、简化和外化。
专家们进一步指出，学生的各方面发展是知识引起的，是知识的内化，是知识的超越，教学工作就是将人类历史经验的精华即科学知识转化为学生头脑里的精神财富。教学工作不是别的，主要就是对知识进行种种“加工”的工作。
首先，将知识打开。知识好比一个百宝箱，里面藏了大量珍宝：不仅内含有关于客观事物的特性和规律，而且内含有人类主观能力、思想、情感、价值观等精神力量、品质和态度。这些“珍宝”不会自动地呈现出来，也不能简单而直接地拿来，因此要想办法让学生也经历一下，并且不只是简单经历，而是积极主动地参与，亲身去体验。所谓将知识打开，就是把知识原始获得的实践认识活动方式和过程，加以还原、展开、重演、再现……使他们(学生个体)“与人类总体‘相遇’”。我国李吉林的情境教学就是创设相应的情境使学生更好地学习语文的例子。每位数、理、化教师都是自觉不自觉地这样做的：把数学公式，物理、化学原理展开，演示其逻辑推理或实验探索过程。
其次，将知识加以简化进而实现内化。将还原、展开、重演、再现……的活动方式和过程，加以简化，这也是很重要的。因为原原本本地照搬或复制知识原始获得的实践认识活动方式和过程，是不可能的、不必要的，甚至是有害的。重演什么？怎样再现？要进行改造、专门设计、简化、典型化，如缩短过程，平易难度，精减多余情节等。在展开之后，沿着相反的方向，进行压缩、提炼、抽象、概括，回到结论：概念、公式、原理。李吉林的情境教学告诉我们，创设情境的手段和途径包括：生活展现、实物演示、图画再现、音乐渲染、表演体会和言语描绘。事实上，大量的是教师用生动形象化的语言描绘情境；而通常中小学理科学科教学中采用的探究学习或发现学习方法，则是提出课题，提供一定的结构性材料，引导学生自己操作，或表演、或实验、报告、评价。这样，就可以实现知识的内化。
最后，实现知识的外化。知识内化的真正完成，真正转化为学生的精神财富，还需进行外化，即把此前领会的知识通过操作和言语展开、呈现出来，在教学实际工作中，就是练习、实习、实验、操作、问答、考试，包括审题、解题、演算、判断等过程。
专家认为，课程、教材中的知识如果不经过打开、简化等一系列内化、外化工作，教师照本宣科、简单告诉，学生完全机械记诵，那是不能为学生掌握并促进他们的发展的；但如果根本没有知识或轻视、削弱知识，那么学生的发展更无从谈起，主动学习的态度、能力、情感、价值观等等，便无源无本，教师纵有孙猴子的本领也不能帮学生变出来。道理很简单：巧妇难为无米之炊。