>>> 2003年第11期
走向智慧型教师
作者：成 浩
无须多言，专家的论述和现实的教育都在告诫我们——我们的教育缺少了智慧。我们急需做的，是构建有智慧的教育。
新课改为教育带来了智慧
吴志宏在他的《呼唤有智慧的教育》一文中有这样一段话：
我觉得，要估价一种教育是否真正有价值，我们最终要考察的，不在于其知识、课程、作业、考试，也不在于其教师数和学生数，甚至不在于其名校数。要估价一种教育，我们最终要考察的，在于它是否拥有智慧，因为只有教育本身有智慧，才能够培养出智慧之人，而有了智慧之人，社会才能得到长足发展。所以教育中的智慧，是教育的本质和灵魂。什么时候，当我们的教育具备了上述这些特征，我们就可以狂喜地向世人宣布：我们终于有了有智慧的教育!让我们共同祈盼这一天早日到来吧!
吴先生的祈盼，道出了我们共同的心声。令人欣喜的是，伴随着我们的祈盼，新一轮基础教育课程改革来到我们身边。新课改，为我们带来了崭新的教育理念，理想的目标，丰富的智慧。
为了实现课程改革的总目标，《基础教育课程改革纲要(试行)》提出了六项具体目标，这些目标构成了本次基础教育课程改革的总体框架，其中的每一项目标，都闪烁着智慧的光芒。
就课程功能方面，《纲要》指出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”以往的教育强化的是知识的学习和学习的结果。事实上，学生所学到的基本上都是属于昨天的知识和结果，这些昨天的东西并不能保证明天的创造。新的课程功能观更多地从单纯注重知识传授转变为引导学生学会求知，学会做人，学会发展，强调学生的学习过程与方法，注重在学习过程中潜移默化地培养学生正确的价值观、人生观和世界观，留给学生的，是积极主动的进取精神，是学生终生受用的东西。有人说，“学会做人是大智慧。”新课程强调的就是超越知识，走向智慧。
就课程结构方面，《纲要》指出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”学生构建智慧的重要基础，是他们已有的生活经验、学习经验等，过多地强调学科的逻辑体系而忽视学生的经验，必然违反学生的认知规律。强调课程的综合性，也就是既注重根据学生的经验组织教育内容，也注重学科内在的逻辑。综合性课程的设置，有利于学生创新精神和实践能力的培养，有利于学生综合素养的提高。体现课程的选择性，可为每个学生个性的健康发展创造条件。
就课程内容方面，《纲要》指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”这方面的工作落到实处，教师将不再是学生大量陈旧、重复、乏味作业的制造者，无效学习、无效劳动将远离学生，他们获取的将是其终身发展必备的基础知识和基本技能，他们的学习将变得更加有价值，有意义。学生对所学内容的兴趣得到激发，学习的好奇心和探究欲进一步增强，孩子们将拥有更多的时间和更广的空间，可以展开联想想像的翅膀，放飞自由驰骋的心灵。
就学习方式方面，《纲要》指出：“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”教学不在于教师讲授多少个知识点，而在于学生提出更多的为什么；不在于教师教学方法精益求精，而在于学生是否在学习过程中有大量的参与和自由表达的机会；不在于学生从课本中接受了多少，而在于他们质疑和批判了多少。学生不再是容器，不再是任人捆绑填充的板鸭，而是在获取知识的同时，各种能力得到有益培养和发展。
就课程评价方面，《纲要》指出：“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”以这样的评价观来进行教育实践，教育就不再是只关注学生考了多少分，而是看对学生的发展是否树立起足够的自信心；不再是以淘汰一大批“差生”为手段而选出所谓的另一批“精英”，也不再是以牺牲教师的发展为代价来实现学生的所谓发展；不再是着力于学生的眼前状况，而是着眼于师生的长远发展。
就课程管理方面，《纲要》指出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。”这样的课程才具备了基础性、拓展性、研究性、适应性的特征，从总体上解决了不分区域、不切实际的“大一统”课程管理局面，进一步调动起各级各地办学的积极性，为学生的学习提供了选择余地，课程资源得到有效开发。
结合着对新课标的理解和我们的课改实践，我以为，新课改纵贯了古今，横穿了中西，融汇了人类的精华，凝结成了有智慧的教育。有智慧的教育需要的是一大批智慧型教师。智慧型教师，将在新课改的天地里大有作为。
教师的智慧来自哪里
教师的智慧不是生来俱有的。遍览国内外富有智慧的教师，我们发现，就教师个体来说，教师的智慧来自敬业，来自高效，来自底蕴，来自好学，来自实践，来自研究，来自体验，来自明辨，来自胆识，来自创造。各人的背景不同，基础不一，智慧的形成往往带有个性化色彩。就教师群体来看，如果具备一定的环境和条件，也会形成教师的群体智慧。现就教师个体和群体智慧形成的两个方面，结合实际作以阐释。
智慧来自敬业。这是个老话题，尽管如此，要提及智慧，首要的必须敬业。智慧的显著特征是创造。创造需要热情，甚至是激情。热情和激情都来自对事业的热爱。
遗憾的是，我们看到为数不少的人，把教育当作一种维持生计的手段，养家糊口的一种职业，由此带来的是情感上的冷漠和无奈，工作上的应付和松懈，也就没有什么激情谈不上什么创造。这样的职业人生是灰色的，是得不到幸福的人生体验的。有人说，敬业就是敬自己。我觉得，说这话的人有大智慧。
智慧来自执著。有人说，天上掉馅儿饼是愚人之想，一口吃成胖子是痴子说梦。凡是有所成，都与执著不可分。
智慧来自底蕴。火山的爆发之所以那样强劲、壮丽，是因为它的能量来自广袤的大地。当今教坛上大放异彩的不少老将新星无一不有着深厚的文化底蕴。丰厚文化底蕴的形成，离不开原有的积累基础，更离不开后来的学习汲取。尤其是处在当今知识量急骤增加，信息渠道拓展，知识更新加快的时代，勤于学习，广采博取则显得更为重要。
智慧来自研究。要实现教师的高速发展，就要走教育科研之路。这已被国内外的教育实践所证明。教育科研是在先进理论的指导下，以教育现实中的问题为研究对象，按照科学的方法，有计划按步骤的认识教育规律解决教育问题的一种认识活动。教师一旦认清了教育规律，掌握了研究成果，这些东西就会成为改变现实的巨大力量。
智慧来自创造。创造性的实质是对现实的超越。它是以探索和求新为特征的，它是个人智慧的最高表现和最高层次，是人之智慧的结晶。要培养创造性人才，首先要有创造性教师。教育的对象是活生生的人，人处在不断变化的社会之中，自身也在不断变化。变化的社会、变化的人，决定了教师工作必须有相应的变化，要有创造性。创造性的内涵十分丰富，首要的就是教师的人格。马斯洛说：“创造性首先强调的是人格，而不是其成就，认为这些成就是人格放射出来的副现象，因此对人格来说，成就是第二位的。自我实现的创造性强调的是性格上的品质，如大胆、勇敢、自由、自主性、明晰、整合、自我认可，即一切能够造成这种普遍化的自我实现创造性的东西，或者说是强调创造性的态度、创造性的人。”教师应该努力发展和完善自己的创造人格，要有标新立异和发表与别人不同的见解的勇气。另外，教师的创造性在两个层面上具有外显性：一是对外在事物的超越。通过变革和改造旧事物，产生新颖的、独特的事物，它常常与改革、发明、发现联系在一起，日新月异的社会发展、来自学生的不断变化为教师这方面的创造提供了最大的可能。二是对自身的超越。教师在改造客观世界的同时，也改造着自身，实现自身的否定之否定，使“旧”我转变为“新”我。善于反思，勇于否定自我，才能不断出新，才能适应学生的变化而变化，适合学生创造力发展的闪烁着教师智慧的方法策略便会接踵而至：如允许学生与老师平等地讨论甚至争论，借以发展他们独立思考的批判性思维；在求知、探索的领域，鼓励他们想别人不敢想，做别人不敢做的事；多为学生设置问题的情景，让学生主动参与到解决问题的过程中来……教师的创造力增强了，智慧丰富了，必然会带出一大批拥有智慧富有创造力的学生。
■责编：薛农基插图：连国庆
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