首页 -> 2008年第6期
对阅读教学多元解读的冷思考
作者：何 萍 潘灵学
语文教师把接受美学引入阅读教学，是阅读教学的一种有益尝试。接受美学是姚斯于1967年创立的，他在《作为向文学理论挑战的文学史》中主张美学研究应以读者——接受者为中心。接受美学认为，文学作品并不是对于每一个时代的每一个观察者都以同一种面貌出现的自在的客体，并不是一座自言自语的宣告其超时代性质的纪念碑，而是像一部乐谱，时刻等待着阅读活动中产生的不断变化的反响。在“作家、作品、读者”这一“三角链”中，“文本”只有经过读者的阅读，才能将死的语言材料拯救出来，并赋于它现实的生命。作家创作文本时留下了许多“不确定性”和“空白”，召唤着读者去寻幽探微，破译这些“密码”，从而完成作品意义的建构，换言之，读者的参与才使一个文本变成真正意义上的作品。这种理论重视阅读主体对阅读客体（文本）的创造，承认读者的能动创造性，提升了读者的地位，对读者是一种肯定、激励、尊重。由于不同读者的价值观念、个性心理、审美趣味、文化素养、认识水平各不相同，因此对文本的理解和阐释也呈现无限的多样性和丰富性。“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”这一点与新课程的理念宗旨相吻合，它至少可以给我们教者以这样的明示：阅读教学中，学生亦是读者，他们与我们与作者站在同一高度上，我们的课堂应承认学生的主体地位，努力促使学生个性的发展，以培养他们的创新意识、创新思维和创新习惯。但问题是：接受美学的研究对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师指导下的一种有目标的学习行为，两者之间固然有不少共同点，但不能划等号。语文阅读教学必须把握阅读的自由度(多元解读)与阐释的可能范围(相对确定性)的问题。其实，接受美学的代表人物伊瑟尔早就关注这个问题,他在肯定作品意义不确定性的同时，也在寻找意义相对的“确定性”。在他看来，文本中的“空白”虽然指向文本中未曾实写出来的部分，但文本已经实写出来的部分却为读者提供了“重要的暗示或提示”。他把这个能给予暗示或提示、召唤读者参与创造的部分称为“召唤结构”。一方面，文本的空白召唤、激发读者进行想象和填充；另一方面，“招换结构”又暗示乃至决定着解读的自由度和意义阐释的可能范围。可见，伊瑟尔也并不认为读者可以随心所欲、毫无限制地阐释文本。所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，只是不同读者从不同角度解读哈姆雷特的结果，但哈姆雷特还是哈姆雷特，不会是李尔王或奥赛罗，可惜我们在强调学生作为阅读主体时，往往忽略了文本给予读者的暗示或提示对解读自由度的限制。出现时下课堂对文本“多元解读”的偏颇，如学生在解读《背影》中发现了“父亲违反交通规则”、解读《愚公移山》时发现愚公移山“在经济上不划算，还是‘移屋’好”的现象。这中间我们教师美其名曰贯彻新课标自主、合作、探究及平等、民主、和谐的理念，让学生在言之成理的前提下见仁见智。殊不知“言之成理”的“理”在哪里，不仅学生不知道，恐怕绝大多数语文教师心里也没底，更可恶的是语文老师竟然对这些“争鸣”大加赞赏，什么“同学们各抒己见，创造性地提出了自己的看法”等，这种对文本“糟践式”的所谓解读，其恶果就是学生误以为我高兴怎么解读就怎么解读。学生的这种“发现”恐怕比老师提供“标准答案”更糟蹋了名作。
二
必须指出的是：解读不能“海阔天空”式地脚踏西瓜皮，滑到哪里算哪里，必须找到文本对解读的限制和解读自由度之间契合点，这恰恰是阅读教学最能显示其魅力之处。因为阅读教学不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会怎样品味语言，怎样捕捉文字背后的隐含信息，怎样揣摩文本中那些“重要的暗示或提示”，怎样获得审美的愉悦，怎样对文本作出既富有创造性又符合文本实际的解读。那么，解读的“阐释的可能范围(相对确定性)的‘边’”在哪里呢？
1、文本和寓含于文本中的“重要的暗示或提示”是一切读者所能产生的意义的源泉，自然也就是多元解读的边界,就是语文的“大语境”（指作品的时代性及其内涵）。“重要的暗示或提示”不会对读者在正常的多元解读中的自由发挥造成阻碍——除非你违反规则。意大利人艾柯指出：每一个文本具有自己的特殊结构，它要求读者按照此结构，以文本应该被阅读的方式来阅读，并且应该尽量地向文本靠拢。他点明了“诠释和过度诠释”的关系。
2、从人的阅读需要中寻找阅读的边界。一方面，人需要在阅读中体验自我、发挥想象力与创造力；另一方面，人同样需要寻求确定的意义，以及由此而带来的安全感。以前的阅读教学是过于强调意义的确定性，追求阅读中的安全感而导致了自由、丰富性与个体感受的丧失。“人的开放性体现出其自身的悖论，带有指向终结、解决和界定的愿望。开放性和终结性之间在多种水平上复杂的相互作用似乎是转变发生的关键。” （小威廉姆-E·多尔《后现代课程观》，教育科学出版社2000年9月第1版，P79）也就是说，多元阅读就是在代表安全的“确定某一意义”与代表自由的“创造更多意义”的两极间寻找平衡，过于强调意义的多元与创造，也就可能陷入相对主义的泥潭，最终必然滑向阅读意义的虚无主义。所以说，是人的需要解放了阅读，使阅读获得了自由。同样，也是人的需要使人在阅读中寻求确定无误的意义。如果连续一个学期的没有确定意义的多元解读的语文阅读课，就可能会让教师和学生步入意义感的沙漠中。
3、语文阅读教学是一种具有确定目标与追求的活动，这也是阅读教学的边界。语文阅读教学不同于个人的阅读，而是学生集体对一个文本进行解读，这就需要尊重他人的解读意见，需要通过开放自己的对话与反思，致力于“相对确定性”的形成；它是在阅读活动中寄寓了许多明确目标的特殊阅读，它必须照顾先存于阅读之前的教学要求，语文知识体系、思想道德教育等诸多因素将制约多元解读的进行，因此，语文阅读不可能完全等同于课外阅读；作为一种特殊的教学活动，它还具有明确的时间要求、可操作性要求、效率追求，它必须在尽可能短的时间里，寻找到最合理或者说此时所能获得的尽可能好的意义。从这个角度说，阅读教学是不可能没有预设（相对确定性）的。一篇课文怎样读，目标是什么，重点在哪里，学生应该学到什么知识，锻炼什么能力，教师预先应有个大体的考虑。绝对不预设（多元解读）的阅读教学是无法想象的。但“预设”不等于“预定”，因为学生是学习的主体，教学过程学情的变化往往是教师无法预期的，学生对文本的多元解读也往往出人意料，教师必须随时调整自己的预设，使自己的教学能够灵活地适应变化了的学情，有时候甚至会生成出完全不是教师预期的教学内容，这就是所谓教学的生成性。真正有效地阅读教学，应该是预设性和生成性的统一。如果教师毫无预期地走进课堂，一味鼓励学生不顾文本实际，随心所欲地进行“阐释”和“创造作品”，这种“阅读教学”，除了使学生养成不认真读书的虚浮习气以外，我实在看不出对培养学生的阅读能力有任何好处。
三
下面以文本《背影》为例作以下解读分析：
文本叙述了父亲过马路替儿子买橘子的身边琐事，文本语言平实、朴素。从文字上理解，没有多大障碍，学生粗读课文，不动脑筋的学生会产生“父亲违反交通规则”这种肤浅的“解读”。这种思维方式是把复杂的审美过程简单化。其实，文本看似浅白，其隐含的“暗示或提示”极丰富，我们应该从文本的连贯性整体解读这种多元和相对确定性。细读文本，文本首尾以伤感的笔调写父亲的凄凉处境，失业、丧母、家境惨淡、谋生艰难、老境颓唐；也以愧疚之情写了“我”的自以为是，自作聪明；又含蓄地交代了因为双方的原因而造成的父子关系的一度冷漠（他触目伤怀…家庭琐屑便往往触他而怒。待我渐渐不同往日。…但最近两年的不见，他终于忘却我的不好…）。直至车站送别，之后“我”又读到父亲来信中那句催人泪下的伤心话“…大约大去之期不远矣”，于是情不自禁地想起了父亲的养育之恩、拳拳的爱子之心，以及自己几年来的不理解，因此在“我”对父爱的回味中，交织着愧疚、悔恨、自责等等复杂情感，而所有种种复杂的情感又都凝聚在他看到父亲背影时的瞬间感受上。总之，文本的这种复杂内涵，为读者多角度的解读提供了重要的暗示或提示：既可以从歌颂父爱的角度解读，也可以从父子深情的角度，还可以从“骨肉亲情也难免有误解和隔阂”以及“我”面对养育之恩时的愧疚、悔恨、自责等角度解读。总之，无论怎样解读都可以，离一点谱甚至出现“误读”都不要紧，重要的不是解读的结果，而是得到过程，在这个过程中学生获得了审美愉快，锻炼了阅读能力。这个过程也是新课程目标“三个维度”在语文阅读教学中的真正实现。
四
讨论多元解读“边界”，绝非是想否定解读的多元性，而是试图寻找或者探讨语文阅读教学的必要的规则。对话理念的强调导致了语文阅读教学中的不可预测和意义的多元性，在追求明确的意义和语文教学的有效与有序中，我们不可能退到按图索骥、按教参给定的意义宣讲或指向固定答案的旧式教学，而应当更充分地利用对话，通过达成课堂上的“相对确定性”，来寻求多元与确定性、自由与完成课堂教学目标、个体解读与他人的意见等诸多因素之间的新的动态的平衡。可以说，这是一个文本与读者、教师与学生、教材教学内容(语文知识)与自由解读、教育循序渐进原则以及学生的成长阶段性与教师的教学意愿，乃至课堂的效率追求，阅读中的自由追求与确定性意义追求，政治与文化的声音等等诸多因素同时发出声音的，在许多层面同时展开的“多层次对话”与“多焦点预览”。在这一切对话中，学生与文本对话和师生对话是所有对话展开的经纬二线，而“相对确定性”则可以视为这个复杂的意义网络的交汇点或交汇带。如前所说，作为“语文教学的多元解读之边界”的“相对确定性”，并非是为了获得一个确定无疑的惟一意义，而是寻求一种过程中的栖息点与目的地，漫无方向中的确定性。“相对性”一词表明，它不是真理的，不是固定的，不是先在的，而是开放的，丰富的，但同时也应该会是严密的。在具体的语文阅读教学中，它确实是开放的、成长的和相互作用的。
这样，也许能够在自由多元的解读与必要的解读界线之间获得阅读教学所需的“必要的张力”——就像是足球运动员在他个人的自由发挥与集体之间，在尽可能表现力量、冲突，与不应该违反游戏规则之间尽情地展示出足球的魅力。
何萍，潘灵学，教师，现居浙江临海。