首页 -> 2008年第3期
如何提高语文阅读课的有效性
作者：钱 军
我们当然不能说我们的学生不爱阅读，问题还是得在教者身上找——我们的语文课是怎么上的？我们的阅读教学，真正尊重学生的心理需求和真正遵从学生的心理发展规律吗？正如有些学者指出的那样，以往的学校活动，对学生作为一个完整的人所必然拥有的深层的心理体验（情感、态度等）是重视不足的。这在语文阅读教学中，表现为教师一方面将学生置于被动接受的客体地位上灌输知识，训练技能，而不注意其主体性的伸张；另一方面“忽视语文课的审美价值，过分强调工具性，导致语文课变成一门纯理性，纯技术的学科”。这样的阅读教学，形式上采用“满堂灌”或者变相“满堂灌”的“满堂问”等做法，违背了“使学生在阅读的时候能够自求了解”（叶圣陶语）的原则，挫伤了学生主动求知的欲望；内容上则侧重于分析文章的结构特点、表达技巧和写作手法等等，而不是从学生实际的阅读需要出发，强调“对文中词句的理解、重要信息的辨别与筛选、观点态度的归纳概括、作品意涵的把握等”，将好端端的课文肢解地支离破碎，久而久之，学生怎么会不觉得语文课索然无味乃至面目可憎呢？
珍视和激发学生的阅读需要，让学生对文本由愿意读，喜欢读，直到读有所得，自觉的产生对主旨的深刻理解，对形象的深刻感受和对方法技能的切实领会，应是阅读教学的追求。
一、珍视学生的感受、体验和理解。
阅读是学生的个性化行为，教师的分析再好，于学生而言也还是像跟自己“隔”了一层什么似的，更何况许多阅读课上的烦琐分析和频繁提问，往往只是“教师在练习讲解技能、板书技能、提问技能”，既浪费了时间，又扼杀了学生的阅读兴趣。
古人云：“书读百遍，其义自见。”“书义”是读出来的，不是讲出来的。阅读教学应该从烦琐分析中解脱出来，大胆地把课堂时间还给学生，学生能读懂的就不要再讲，学生能自己领悟的就不要再分析。高明的教师常常会让学生在读中体会作者饱含的思想感情，在读中体会文章运用语言的精妙之处，在读中领略自然和社会生活的情趣。以教学具有形象感染力的文学类作品的阅读课为例，其立足点应是引导学生对赋予着作者主观因素的作品形象的内在情感和深层意味进行品味、揣摩和挖掘。比如在《送元二使安西》的教学中，可以激发学生“一读”：初读诗句，在心中想像、勾勒那幅王维与友人的送别图，并在反复的品读中使这画面越来越清晰、越来越完整、越来越鲜明；“二读”：从诗句描绘的景和事中体会蕴含其中的感情；“三读”：在诵读中准确读出诗中蕴含的感情。这样的阅读感悟过程，是学生自己的认识心理活动和审美心理活动相当活跃的过程，它使学生获得的不仅仅是对古诗情景交融特点的一点感性认识和对王维《送元二使安西》感情的体会，而且它使得学生今后在阅读类似诗歌的时候也会有意无意地自觉想象画面、自觉捕捉景和事中蕴含的感情。这相比那些被视作“无效劳动”的“多余的分析讲解、多余的提问、多余的板书”显然更易为学生接受，也更能培养学生对文学作品的理解欣赏能力。
在这里还想提一下朗读的问题。众多学者认为，一节好的语文课应当是书声琅琅的。试想，如果学生读起一篇好文章来能如痴如醉，物我两忘，完全进入课文的情境之中，这对于他们心灵的净化和情感的陶冶作用将是多么巨大！而这样一种有感情、有语调、有节奏地全身心投入的“读”，绝不是单靠对朗读“技巧”的掌握就能做到的。这种朗读，是情感与领悟由内而外的流露，是学生对作品有了自己的“心领神会”才可能产生的结果。阅读课上鼓励学生把内心对作品的领会体现在对课文朗读感情的把握上，同时又促使他们在朗读课文的过程中加深自己对作品的领会，这也是培养自读感悟能力获得成功的一种体现。
那么，当学生的自读自悟、自主探究遇到困难或无法进入到更深的层面时，教师应发挥怎样的作用呢？合适的做法是选择好点拨的突破口，实现“片言居要、点石成金”，而不是追求所谓的“讲深讲透”。仍以《送元二使安西》教学为例，在学生体会作者感情发生障碍时，老师不妨引导学生将“劝君更尽一杯酒”与“劝君饮尽一杯酒”比较着读一读、品一品，以体会到诗人那依恋不舍的感情。另外，学生探究、感悟的过程应该是师生平等交流体验的过程，教师作为学习的先行者，应该以尊重学生的自我体验为前提，民主的、真诚的向学生呈现自己的阅读体验。这样平等真诚的呈现往往会让学生在对老师产生感激和钦佩的同时充分发挥其主体作用。
二、让学生在研读探究中感受发现语文的美妙。
学生是具有感受别人的思想、感情以及表达自己的感受、感想的欲望和能力的，“当他有机会去感受和表达，而不单纯的只是被告知的时候，主动性的发挥是非常自然的事情”。值得注意的是，这里的“机会”决不是简单的指在课堂上给学生以自由支配的时间，而是指用问题和情境的创设来调动学生思维和情感的参与，使学生的内心达到“愤悱”状态，也就是说，通过教师的“诱发”使得学生有所“感悟”、有所“发现”。要做到这一点，教师必须要准确把握课文知识的热点和学生学习心理的兴奋点，针对需要，激发动机，点燃学生的思维之火，组织好持续的探究活动，使学生逐步向知识的深度和广度探索。
在这里，笔者想以《杨修之死》教学为例，谈谈具体的做法。
小说三要素中人物是主要要素，而《杨修之死》中曹操和杨修的性格特征又是十分鲜明突出的，因此本课的目标定为品析小说中的人物形象。教学过程中引导学生一步步带着问题去阅读，在不断的读和思考中品析人物形象。具体的说，在初读的基础上以两个问题作为阅读的切入点，即“杨修为什么被杀”和“杨修是不是非死不可”。这样就分成两个层面来引导学生阅读、思考，其做法如下：
一、准备：
创设情境，明确学习目标（品析小说中的人物形象）；疏通文字，扫除文字障碍（以自学为主）。
二、实施：
第一步：探究“杨修为什么被杀”。
请同学带着这个问题去读课文，在读的基础上进行讨论，讨论有分歧则再读课文，最终探究得出杨修被杀的真正原因--“数犯曹操之忌”。在此过程中，同学初步感知了人物的性格特征。课堂教学进行到这里，或许已能让同学对人物产生一些看法，甚至得出一些结论，但教师的作用正是应该在关键之处发隐显微，引起学生更深的思维和遐想，因此，还要进行第二步的探究。
第二步：探究“杨修是不是非死不可”。
对于杨修这样一个聪明过人而年富力强的人被杀，许多人都觉得可惜。此时，正可抓住学生为杨修感到惋惜的心理提出问题：曹操作为一个统治者，是需要人才的，他能不能不杀杨修呢？杨修既然聪明过人，他能不能避免被杀呢？可以说，这两个关于“杨修是不是非死不可”的问题的提出，一定会令同学产生极大的兴趣。此时，教师正可因势利导，引导学生深入品析人物形象。
1、引导学生再次带着问题阅读课文并展开讨论：曹操具有怎样的性格特征，你是从哪里看出来的？杨修既然那么聪明，那么善猜曹操心思，为什么他会一再犯忌、触怒曹操以致招来杀身之祸呢？经过反复有目的的读与思考，同学对两个人物的性格特征会产生较为成熟的看法，形成了自己的结论。在此基础上，老师再适当补充同样节选自《三国演义》的较能体现曹操和杨修性格特点的其他情节材料，让学生印证自己的结论。
2.请同学作一个设想：依你看来，曹操和杨修应当怎样相处，才能使一个能得到一位难得的人才，而另一个则避免被杀的厄运呢？这个问题的提出就如同“一石激起千层浪”，同学们必然会思维发散，纷纷为曹操和杨修“出谋划策”。然后老师再“轻轻”一点：那么他们为什么不像你们说得那样相处呢？同学“顿悟”：以他们的性格是不可能这样相处的，杨修之死也是不可避免的。
至此，同学们对小说中两个人物的性格特征就有了比较深刻的理解，这理解的得来是经过反复思考，水到渠成的。同时，这样的思考过程会让学生对文学作品越读越爱读，越读越会读，越读越有味。
在这里，问题的提法十分重要。学生读小说，是沉浸于情节之中，与人物同呼吸、共命运，自然会思考“曹操为什么杀杨修”、“能不能不杀”这样的问题。因而，“为什么被杀”、“是不是非死不可”是学生很可能会提出的问题，只是不一定提得很明确、很及时。教师帮助提出这些问题，正切合了学生的需要，可以促使学生主动的去读、去感受、去领悟，主动去思考、去发现。如果问的是“写了哪几个人物”、“他们性格怎样”、“作者是怎样刻画人物性格的”，这些问题虽然也是逐层递进的，却属于作品分析的思路，并不是多数学生阅读所需要的，因此不能算是合适的问题。
尊重和激励学生体验、感悟和探究的心理需求和积极性，让他们沉浸于课文中“揽胜探奇”，让他们在一次次“成功”的喜悦中感受到“发现”的美妙，这样的阅读课才是学生真正需要的阅读课，才是我们真正应该追求的阅读教学。
钱军，教师，现居江苏无锡。