首页 -> 2007年第8期
关于构建理想语文课堂的几点思考
作者：林仲党
我们的语文课堂不知何日起变得如此眩目而又陌生，让语文老师自己都觉得眼花缭乱而又遥不可及。
语文教学路在何方？怎样构建我们心目中理想的语文课堂？如何在这被“荒”的田地上创建我们苦苦追索的落英缤纷的世外桃源？这些都是摆在我们语文老师面前急需我们作理性思考的问题。我认为，抛开其它因素，单从语文老师本身而言，应关注以下三点：
一、关注语言学习，理想的语文课首先应该是“语言课”
语文课究竟学什么？新课标说语文课程的基本特点是工具性与人文性的统一。既然是工具性与人文性的统一，那么教师在课堂上的关注点就应该放在这两者的和谐统一上。但事实上，当下我们的课堂学习绝大多数的目标指向是人文（内容、情感等），学生的很多语文活动都是阅读、感悟、理解、延伸拓展等，忽视了对语言的学习。课堂上，教师不引导学生关注、品味语言，不学习作者是怎么样表达思想感情的，是用什么样的语言描写刻画的，缺少对语言准确、生动的细腻揣摩，缺少对语言连贯性的体会。总之，学生语感形成的实践少之又少，难怪当今许多有识之士要忧虑、要疾呼：要尊重母语学习的规律，要引导学生关注语言。语文界泰斗钱梦龙老师就曾大声疾呼“为语文教学招魂”，并道出语文教学的“魂”就是“民族语言”。无独有偶，著名语文教育家陈钟梁老师也指出“应该走进文本的语言深处”，还有著名特级教师洪镇涛老师也指出“语文课就是在学堂里学习语言”。
让我们来审视一下那些省内外的优质课、精品课，我们不难发现，授课者无不十分关注文本语言的学习、品析的。比如全国优质课一等奖获得者吴积兴老师，他在上《山坡羊·潼关怀古》时就是直接通过解释《山坡羊·潼关怀古》里的几个词（山河表里、宫阙、踌躇、苦），通过领会这几个精心挑选的又能体现教学序列化的渐次触及这首元曲主题的词的深刻内涵，“披文以入情”，来解读这首元曲的意蕴。再如全国优质课一等奖获得者杨聪老师的课《云南歌会》。授课中，杨老师非常强调从文本中找依据，通过文本这一载体展开师生间的平等对话：“你觉得沈从文写这些有意思吗？同学们能不能说服我，用一些细节来说服我？”“你觉得云雀的意思在哪里？沈从文怎么评价云雀？‘最有意思的是云雀’‘最’在哪里？”“我们在讨论中忽略了一个人——沈从文，他觉得‘意思’在哪里呢？”（教师演示课件上的一段话：从马背上研究老问题，不免近于卖呆，远不如从活人中听听生命的颂歌有意思了——《记忆中的云南跑马节》）“‘活’是什么意思？体现在哪里？（再次演示课件）文章第三段这样改一改（删去一些写色彩的修饰语）好不好？”“沈从文不仅写‘歌会’，还写什么？”就这样，学生通过触摸文本的语言，走进文本深处，从而达到对“鲜活、滋润的生命姿态”的感悟、体认。
二、关注学生的体验，理想的语文课要引领学生深度体验文本
“教育的本质就是提升人的灵魂”。（柏拉图《理想国》）学生在老师的引领下，透过文本的语言文字，与文本、作者、老师构成多维的对话，走进文本的深处，读出自己独特的体验。学生在学到知识，培养技能，陶冶情操，提升文化品位的同时提升了自己生命的质量。既然是“体验”、“深度体验”，那么当然不能停留于表面，只作肤浅的解读。就像有些老师总是提问“你喜欢哪句话？”“课文写了哪些人？你喜欢哪一个？”……课堂漫无边际，停留在同一层面上翻来覆去或蜻蜓点水，似乎很开放，气氛也颇为热闹，然而学生面对这很有张力、很有弹性的文本却只能隔靴搔痒。试问“你喜欢哪句话”的问题哪位同学不可以随便应付？即使再弱智的同学也能数出文中写了几个人来！所以蔡少军老师（浙江省语文教研员，著名语文教育专家）毫不客气地指出：“这是不负责任的课。”
那么如何引领学生深度体验文本？
其一，要抓住突破口，进行深度探究。一篇文章，特别是文学作品，往往有主题的深刻性和内敛性，而学生的“前理解”又具有相对的贫乏性，那么怎么带领学生走进文本的深处，而不是游离于文本的表面呢？我认为，教师要善于抓住突破口。比如在教《湖心亭看雪》时，我就从“痴”“独”字上入手：1、“文中最能表现作者形象和抒发作者情感的一个字是什么？”（痴）“满纸荒唐言，一把辛酸泪。都言作者痴，谁解其中味!（曹雪芹）说说作者痴在哪里？为什么而痴？”通过探究讨论，学生明白作者“痴于景、痴于行、痴于心、痴于情”的行为。2、文章开头说“独往湖心亭看雪”，而下文明明写道“舟中人有两三粒而已”，这是不是矛盾？下文还写道“有两人铺毡对坐，一童子烧酒炉正沸”，那么作者为什么用一个“独”字？你怎么理解？教师引领学生理解，舟子虽同去，但根本不理解作者的情怀：“莫说相公痴，更有痴似相公者。”——同路不同道；而亭上人虽能与我交谈甚欢，称得上知音，但可惜他们是“客此”，相逢恨短暂——同道不同路。通过这两个词的深度探究，学生就能深度体验作者明亡之后怀旧的伤感情绪和深沉的故国之思。
让我们再来看看一些名师在这方面的演绎吧。还是以吴积兴老师教的课《山坡羊·潼关怀古》为例，吴老师在授课时就抓住了“苦”字这个突破口：1、前面的“山河表里”、“宫阙”、“踌躇”的解释都是为了对“苦”的解释剖析；2、请给“苦”字组一个词（辛苦、痛苦、苦难……），并说说理由；3、读最后一句，根据你学过的历史知识，你觉得什么事情给百姓带来痛苦、苦难？4、老师发现了一个问题，“兴”的时候，百姓应该幸福，所以老师替它改一下（演示课件：兴，百姓福；亡，百姓苦），你们觉得怎样？5、根据课文，围绕“苦”字，请同学们造句。教师最后还演示自己的创作：兴，山河表里潼关路上有白骨；亡，秦汉宫阙废墟堆里有冤魂。吴积兴老师就是这样通过环环相扣的问题，层层蓄势，最后通过一个“苦”字让学生深度解读这首元曲的，学生的情感通过层层酝酿后，在探究“苦”字时全面爆发，课堂的气氛也达到高潮。
其二，要对文本进行二度处理。金戈老师（温州市语文教研员，著名教育专家）说得好：“真正的读者是作者的延伸，解读文本只捕捉作者本意还不够。”“基于理所当然的答案是肤浅的。”蔡少军老师也强调“要对文本进行二次处理，二次定位”。两位专家不谋而合，告诉我们在解读文本时要进行主题重构、文化建构以达到深度体验之效果。在这方面，我觉得温州实验中学的杨聪老师做得最突出。相信听过他的《杨修之死》公开课的老师肯定还记忆犹新：“小说中的杨修为人恃才放旷，显然与韬光养晦的中国传统人生哲学是格格格不入的。如果我们仍然站在韬光养晦的文化立场来审视杨修，那么杨修的举止无疑自取灭亡，令人费解。”“我们可以选择韬光养晦的人生哲学，然而我们不应该鄙弃甚至打击那些才华外显、放旷直言之人。”“没有宽容就没有未来。”杨老师通过“文字——文学——文化”的教学序列，最后把教学定位在“没有宽容就没有未来”的文化心态上。热烈的掌声说明了他的成功之处。
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