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在多重对话中提升学生的人文素养
作者：陈洪友 李 虹
新颁布的《普通高中语文课程标准》（以下简称新课标）将语文定性为“工具性和人文性的统一”，语文教学要帮助学生“形成良好的思想道德素质和科学文化素质”，要“充分发挥语文课程的育人功能”。①这一点继承了我国语文课程的人文传统，也符合教育的总目标和教学实际需要。
语文教学如何提高学生的人文素养？过去总是在课文主题思想的标签式归纳、人物形象的阶级性分析和文本的政治化解读中灌输给学生，很少考虑学生的思想活动。结果是把语文课上成了政治课，学生越来越不喜欢原本生动的语文课了。而且生拉硬拽的几句政治口号，更难内化为学生的思想，教育效果差。新课标认为语文“阅读教学是学生、教师、教科书的编者、文本之间的多重对话，是思想的碰撞和心灵交流的动态过程”。②这里的“对话”是广义的，是教师与学生、学生与文本、师生与编者之间的多维度的动态交流，不存在认识与被认识、灌输与被灌输、征服与被征服的关系，而是一种平等的、民主的、充满理解的、建设性的双向交流关系。在对话中，师生不是探讨一个确定的主题和明确的道理，而是旨在寻求一种有待发现的真理。用建构主义的观点来说，学生学习的过程就是一个调动已有知识吸纳建构新知识的过程，而不是被动接受外界刺激。知识建构如此，思想道德的建构更是如此，德育渗透只有被已有的认识所吸纳，并得到重新建构，才能使思想认识水平上升到一个新的高度。因此，对话是课改后语文教学渗透德育的新的有效途径。
一、在师生的对话中提高人文素养
新课标认为师生是平等的对话者，教学是平等对话的过程。那么教师就应该以平等的对话人的身份尊重同样作为对话人的学生个体及其对适合自己特点的学习方式的选择，淡化课程执行过程中的预设性和统一性，注重对话过程的再生性和多元性，不以有限的结论锁定无限的对话空间，并以组织者和促进者的身份，为学生留下广阔的想象空间，为学生个性化体验铺设多种路向，点燃思想教育的火花。以漠泊桑的《项链》为例，语文课本后面“思考练习”的引导倾向，是批评主人公玛蒂尔德的虚荣心，这是资本主义社会制度导致了主人公的最后悲剧。但笔者在教学时，很多学生提出了新的理解，认为除了“思考练习”中的主题内涵外，还应该看到玛蒂尔德的坚强。这一问题是老师上课前所未预设的。围绕这个问题我引导学生展开了讨论：玛蒂尔德性格中有优点吗？这一问激发了学生的学习积极性，经过激烈地讨论对话，学生发表了许多独具个性的阐释：玛蒂尔德的性格除了她的虚荣心外，还具有善和美的一面，她热爱生活、自尊、刚强、诚实、天真，能与厄运顽强抗争，玛蒂尔德是不会改变她追求享乐的生活态度的，因为人人都想过上好生活……当学生们那富有个性的解说呈现于课堂时，玛蒂尔德的形象更加丰满明晰起来，就在这个过程中学生从她身上体验到了人性的优点和缺点，从中受到了深刻的教育。
二、在与文本的对话中提高人文素养
文本是接受美学中的一个概念，在接受美学的理论中，文本和作品是不能划等号的。在接受美学看来，作家完成的文本还只是一堆多层面的有待读者去完成的书面文字符号，它存在许多空白，有着未确定性。文本意义的实现必须靠读者通过阅读，与文本进行对话或交流，使文本具体化，这样文本才能变成作品。③
新教材将培养学生的“人文素养”作为关键词，而人文知识蕴涵在一篇篇的课文之中。阅读教学中，利用文本的空白召唤学生阅读的期待，触发学生已有的经验世界，使他们产生丰富的联想和想象，在人文情境的对话中渗透德育。还是以漠泊桑的《项链》为例，对本文的教学，不能只停留在“借项链”“丢项链”等结构事实层面，也不能给玛蒂尔德贴上阶级分析的标签——小资产阶级妇女典型，从而加以批判。这是把文学文本中的人物当作与己无关的“他者”，缺乏人的同情心的教育，甚至可以说是一种“恶”的教育。应该让学生把玛蒂尔德当作对话者。通过对话，学生就会设身处地地感受玛蒂尔德的人生经历，思考追问她那时那地的心理，就会改变教参上“玛蒂尔德是小资产级妇女形象”的定论，自觉用人性的标准来审视玛蒂尔德的一切行为。通过与文本对话，学生就会思索：爱慕虚荣是不是人类的天性？如果爱慕虚荣是人性的弱点的话，我们怎样对待它？玛蒂尔德的遭遇是否值得同情？值不值得的标准是什么？玛蒂尔德的经历是否告诉我们人生有时会有点荒谬？我们遇到这种荒谬时应该怎么办？等等问题。这些问题不管学生能否自己解决，经过那一翻思索，至少在学生内心产生了一个德育的内化过程。然后再经过师生对话和集体讨论，人文教育在学生自觉不自觉地参与中被接受，这比政治口号式的教育要好得多。
三、在与编者的对话中提高人文素养
教科书是经过教学论加工过的专业文本，是知识体系与能力体系的密切结合，是奠定世界观之基础的，表现为信念的、政治的、世界观的、道德的认识、观念及规范的样本。入选篇目是编者精心选编的优秀作品，灵敏地反映着编者的指导思想，体现着语文课程人文性教育目标。教学中教师要善于运用编者的意图，进行总体把握和比较教学，引导学生在与编者的对话中生成自己的思想体验。人教社版全日制普通高中语文第五册第一单元第一课选编的是哲学家冯友兰先生的《人生的境界》，第二课是赵鑫珊先生的《人是什么》，学完这两课，有经验的教师就会引导学生从编者的意图中审视比较这两课的思想内涵，在求同求异的大讨论中体悟人生的真谛，思索自己的人生目标及境界。这一翻与编者的对话，使不少学生自觉摘抄或记住《人是什么》中爱因斯坦的名言：“个人之所以成其为个人，以及他的生存之所以有意义，与其说是靠他个人的力量，不如说是由于他是伟大人类社会的一个成员，从生到死，社会都支配着他的物资生活和精神生活。”像这样的学习过程，你还能说学生没有受到教育吗？
四、在学生间的相互对话中提高人文素养
由于每个人经验和个性等的不同，对同一部作品的理解、判断、评价，不仅不同时代的读者往往千差万别，同一时代的读者也不尽相同，甚至同班级的几十名同学也存在差异。而且，由于作品描写的虚拟世界与读者的现实生活世界存在着差距，使阅读活动成为一种不对等的交流活动。④教学中，老师可以调动学生之间阅读理解的差异，引导他们在对作品的形象、思想意义的讨论和对话中感悟人生真谛。学生在文章的阅读过程中，由于对这部作品或喜欢或不喜欢，对这个活动或感兴趣或不感兴趣，对这类作品或有阅读经验或未曾经验等等方面的主观态度，使他们的阅读理解产生差异。此时正是指导学生畅谈感想、阐述启示，以促进学生思想认识升华、思维活动飞跃和生命内涵提升的契机。如教学日本作家川端康成的散文《花未眠》，当学生对“自然的美是无限的，人感受到的美却是有限的”一句理解存在分歧时，老师通过引导，启发学生展开讨论或辩论，讨论的答案可能是丰富多彩的，但他们通过讨论或辩论缩小或消解了彼此之间的差异，提高了对美的认识。学习韩愈的《师说》，学生受到的启迪更多，教师可以选择几个重点，让学生讨论，比如“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”一句，让学生进行阐发，这能使学生达成一个共识：谁有知识谁就是老师，谁有修养谁就是老师。
五、在自我对话中提高人文素养
现代传播学认为自我（主我）对来自外部的信息进行处理的活动也是一种对话交流，即主我（I）和客我(me)的对话。它包含了我们常说的思考、体悟、内省等形式。这种传播形式既是出狱人的自我需要，也是出于人的社会需要，是人为了及时对周围变化了的环境作出适应而进行的自我调节。主我与客我的对话互动形成统一的社会自我。我国的传统教育把内省视为重要的修养方式。我们的语文教育改革应该更好地继承这一传统，在阅读教学中采取适当的方法挖掘教材内容，引导学生进行有效的人文体悟和内省活动，在这种自我对话交流中生成高尚的人格、坚毅的品质、豁达的胸怀和向上的精神面貌。
写作活动是自我对话的更深层次的交流活动。人们往往通过写日记、周记等形式，来进行人生的自我对话。这种方式也是语文教学的必需。新课程标准指出：在写作教学中，教师应鼓励学生积极参与生活，体验人生，关注社会热点，激发写作欲望。⑤语文教师要教给学生写日记的方法，培养他们观察生活、体验人生、关心社会的方法和习惯，还要采取有效措施督导他们养成写日记或周记习惯，这种习惯一旦养成将使他们终生受益。
语文阅读教学过程是一个通过对话不断消解差异并由差异生成人生感悟的过程。教师和学生在对话中所领会作品的形象意义和思想意义，将影响其一生。
综上所述，多重对话不仅是新课程背景下语文教学的新方式，而且也是语文教学渗透德育的新途径。它改变了过去学生被动受教育的局面，让德育在学生、教师、文本和编者的思想碰撞和心灵交流的动态过程中，融进了学生灵魂深处。
注释：
①秦训刚、蒋红森主编：《高中语文课程标准教师读本》，华中师范大学出版社2003年版，第250-251页。
②秦训刚、蒋红森主编：《高中语文课程标准教师读本》，华中师范大学出版社2003年版，第265页。
③金元蒲、周宁译，[德]沃尔夫冈·伊瑟尔著：《阅读活动——审美反应理论》，中国社会科学出版社1991年版，第73页。
④陈洪友：《阅读活动中的差异现象浅探》2005年《语文教学与研究》（武汉）第4期
⑤秦训刚、蒋红森主编：《高中语文课程标准教师读本》，华中师范大学出版社2003年版，第266页。
陈洪发，李虹，教师，现居湖北钟祥。