首页 -> 2007年第3期
从阅读能力培养看阅读教学
作者：邵平儿
《普通高中语文课程标准》（实验）把语文课程的目标定位为“积累、整合”，“感受、鉴赏”，“思考、领悟”，“应用、拓展”，“发现、创新”五个方面，这五大目标除第四个目标“应用、拓展”主要体现在写作教学中外，其它四个都贯穿在阅读教学中。换言之，中学语文阅读教学承担着中学语文课程五大目标中的四个目标。这四个目标正体现了阅读思维的不同形式和发展流程，存在密切的内部逻辑关系，它们实质上是一个紧密联系的缺一不可的阅读能力系统。
朱绍禹教授把阅读分为复述性阅读、解释性阅读、评价性阅读、创造性阅读。其阅读能力层次性划分标准主要是以阅读过程中思维发展的程度为依据的，这与新课标的四个课程目标具有很高的对应性，对新课程下的中学阅读教学无疑有很大的指导意义。阅读能力的层次实际上是思维能力的层次。阅读能力的四个层次分别表现为不同的思维水准，每一层次都和其他层次有着明显差别，但后一层次都是以前一层次为基础并包含着它的，四个层次联系起来就成为一条思维链，一个思维大系统。
美国心理学家加涅的学习分类理论中蕴含着一个重要观点，即学习具有层次性。美国教育家布卢姆据此把教学目标分成六个层次，即：知识、领会、运用、分析、综合、评价。这也是一个由低级到高级的学习过程，这一理论同样为我们中学语文阅读教学提供了一个很好的思考框架。
新课标倡导培养学生创新精神和创造能力,阅读教学应该注重探究性阅读和创造性阅读,但在新课标的背景下,我们不得不警惕阅读教学在培养学生创新精神和创造能力的幌子下，被引向违背学生思维能力培养规律的歧路。如南开大学文学院徐江副教授在对中学语文教学的现状尤其是对中学语文教师猛批之余,提出了自称能使课堂阅读教学“事半功倍”的教学模式——合题教学。
所谓“合题教学”按徐先生的定义是：“教者要以存在的特定语文现象有关结论、评价或者活动为正题，明确提出自己的反题，即对正题的局限、缺陷进行质疑或批判，并引导学生对两者进行辩证分析，作出自己的选择、判断，从而产生“合题”性结论。
为了体现新课改的精神，徐先生在“合题教学模式”中又提出了“合题学习模式”，即“学者以文本或教师所讲的特定的语文现象有关的结论、评价以及有关的活动为正题，进行独立思考，有意识提出自己的反思性问题，即对正题目的局限、缺陷进行探究、批判，形成自己的判断，得出自己的“合题”性结论。
姑且不论徐先生的这种阅读教学模式是否具有可操作性（从徐先生自己在“第三届全国文学教育高峰论坛”会上亲自执鞭的两节阅读课看，实在难以得出肯定答案），从阅读教学中思维能力培养的规律看，徐江先生的“合题教学模式”，既没有考虑中学生阅读能力（思维能力）的实际水平，也没有顾及阅读过程的基本思维规律，更没顾及阅读教学中对学生不同类型的思维能力的全面培养，只是借“培养学生创新精神”的大旗，将中学语文阅读教学引向歧途。
即使我们认可徐先生的“合体教学模式”在培养学生的批判思维（逆向思维）能力上具有积极意义，但如果为了推崇所谓“合题教学模式”，而对语文阅读教学的其他方法全盘否定，其实是背离高中语文新课标对阅读教学的目标要求。
值得强调的是，基础教育课程改革的目标，并不反对有意义的对新知识的接受学习，要改变的是“过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”。新课标是极其尊重学生阅读思维规律的。因为阅读本身其实就是一个不断接受新知识的过程，也就是“积学以储宝”的过程。新课程倡导“培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力”，但探究性阅读和创造性阅读的根基是积累性阅读，它通常指“以积累感性语言材料和自然、社会知识为基本目标的语文阅读。这是形成以语感为中心的较高语文能力的最重要的基础。人们最初阶段的阅读，首先应该是积累性阅读。现代中小学阶段和大学低段的阅读也主要是积累性阅读”（《阅读辞典》第51页）。
其实，新课标不仅注重阅读教学应遵循学生思维发展的逻辑规律，而且十分注重发展学生不同形式的思维能力。《普通高中语文课程标准》在“实施建议”中明确指出：“对不同类型文本的阅读指导应该有所侧重。阅读论述类文本，教师应引导学生把握观点与材料之间的联系，着重关注思想的深刻性、观点的科学性、逻辑的严密性、语言的准确性。阅读实用类文本中的新闻，应引导学生注意材料的来源与真实性、事实与观点的关系、基本事件与典型细节、文本的价值取向与实用效果等……”我们教师在指导学生进行阅读时，一定要把这些建议落到实处，只有这样，才能真正提高阅读教学的效率。
邵平儿，教师，现居广东顺德。