首页 -> 2006年第12期
精推细敲课堂提问语
作者：夏金生
一、判断性问句。这是常见的一种问句形式。属肯定或否定的是非问，语言上的标志是“对不对”、“是不是”，它所追求的目标是对是非的判断，但对思维活动的要求较低。如马克·吐温小说《生命中的五个恩赐》中的“我”，在小说中起到了线索的作用，对“我”这个人物的理解，教师可以提出这样的问题：“小说中的‘我’，是不是就是马克·吐温本人？”这就是判断性问句，这种问是属较低层次的，如要将它再往上提升一档，教师就可以予以追问，从而转向“述理性”问句。
二、述理性问句。新课程标准强调要培养学生探究问题的能力。因此，教师在课堂教学中就应在提问上精心设计述理性问句。述理性问句最典型的是“为什么”。它所追求的目标是学生讲清道理，说明理由，要求学生不仅知其然，而且要知其所以然。这一目标的实现可以使学生产生一个从感性认识到理性认识的飞跃。是能力培养的较高层次。如苏教版必修五《论厄运》一文论述厄运这一论题时，培根运用了比喻等说理的方法，为了理解这样说理方法在表达上的作用，教师可以提出“为什么要用这样方法”，让学生进行探究性讨论。从而使学生明确、比喻说理的方法及其在论证中的作用。
三、叙述性问句。新课程标准还强调要培养学生准确的叙述能力。因此，我们在提问时，有时需要运用叙述性问句。叙述性问句典型的发问是“是什么”，它要求学生对所提出的问题作完整、准确的叙述性回答。在语文教学中，对阅读的小说作品作内容的梳理或主题的概括时，往往需要运用叙述性问句，为进一步作深层次的理解奠定基础。如英国杰出的批判现实主义作家高尔斯华绥的《品质》人物形象鲜活，情节集中，主题鲜明。在课堂互动时，可以设计这样两个问句：①请用简要的文字概括小说的故事梗概。②小说的主旨是什么？学生必须对这两个问题作出叙述性的问答。
四、因势利导性问句。课堂上，学生的思维会出现偏差。教师对学生的偏差不要简单地否定，要搞清学生的思路在哪个地方出了问题，然后因势利导，用问题加以引导，使学生在不知不觉中修正自己的偏差，这就需要创设因势利导性问句。如《谁是最可爱的人》中，“我”问战士：“你们不觉得苦吗？”战士“笑了笑”。教师问学生：“战士‘笑了笑’，说明对‘苦不苦’这个问题有现成的答案呢，还是没有现成的答案？”学生有的说有，有的说无。教师引导学生继续思考：“志愿军战士到朝鲜来做好了吃苦的准备没有？”学生异口同声：“做好了。”这就是教师要凭借的“势”。于是，教师可以接着问：“甚至连什么的准备都做好了？”学生回答：“牺牲的准备。”教师又问：“对于一个做好了吃苦甚至牺牲的准备的战士来说，回答‘苦不苦’这个问题，就显得太什么了？”学生立刻回答：“太简单了”、“胸有成竹”。教师接着问：“那么这个‘笑了笑’说明战士有现成的答案还是没有现成的答案？”学生回答：“有现成的答案。”这样因势利导，水到渠成，可以为下面理解志愿军战士只想奉献不想索取的高尚品质打下基础。
因势利导性问句的方式方法是多种多样的，关键是善于凭借学生的“势”。“利导”则是朝着有利于教学目标的方向引导。学生的“势”往往是原始理解，是教师教学的起点，没有这个“势”，教师的教学就失去了凭借，就无法对症下药。学生正确的理解可以作为教师向纵深开拓的“势”；学生的错误理解可以作为教师向正确方向引导的“势”。
新课程理念下课堂提问语的类型还有“发散性问句”“求异性问句”等。其中“发散性问句”，其典型问句是“可以从哪些不同角度去思考”、“还有什么不同想法”，它所追求的目标不是唯一正确的答案，而是鼓励学生产生或提出尽可能多的、尽可能新的、尽可能前所未有的独创性答案，只要言之有理就应予以鼓励。“求异性问句”，其典型问句是“对这问题还有什么异疑”、“有什么不同看法”等，它所追求的目标是对已有答案产生怀疑或反驳，以便从正反两方面的比较中辨清是非，着力培养学生探究能力。
当然，课堂提问语的选择，应该根据学生年龄心理特点，以及学生接受水平、理解水平或思考水平的不同来选择。切忌提问语简单机械，急于求成，没有启发性，毫无创造性。笔者以为，高中阶段的课堂提问语的选择，应尽可能地增加述理性问句和发散性、求异性问句的比重，努力使所有提问都成为培养能力、开拓智力的有效提问。
单位：江苏东海高级中学