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阅读教学中的文本与对话
作者：张正平 陆 燕
课后执教者说这样设计是为了充分体现新课标强调的语文学科的人文性和“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”的教学要求。虽然有一定的道理，但还是让人疑虑：这样的课比起传统阅读课上教师的条分缕析虽然更能激发学生的学习兴趣，培养学生的能力，但是整节课学生花在文本(本论文中笔者狭义的理解为课文)上的时间只有五分钟，正如于漪老师曾说过的那样：“文本内容还未掌握，就延伸，就拓展，远离文本过度发挥，语文课就会打水漂，就会浮泛，语文的个性淡化了，乃至难以找到痕迹。”(于漪《语文课要教出语文的个性》，《中学语文教学参考》2004年4期)
那么阅读课究竟该如何上?《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”何为对话?《现代汉语词典》如是解释：两个或更多的人之间的谈话；两方或几方之间的接触或谈判。从实质看对话是为了求得理解，是一种沟通与交流，而阅读是阅读者为了求得对文本的理解而进行的一种活动，是读者与文本之间的一种沟通与交流。因此“对话”引入语文阅读教学领域之后通常理解为：教师学生与文本三者之间的相互交流。在交流中加深对文本的理解，获得感悟，提高学生的语文素养。对话的内容应是文本提供的信息，对话不是摆“龙门阵”，不是没有准备的没有中心的随意闲聊。对话的方式也不应仅限于口头语言，更不应等同于师生之间、学生之间的简单讨论，还可以包括书面交流——写。对话的类型至少有这几种：教师与文本的交流，学生与文本的交流，老师与学生、学生与学生就文本信息展开的对话。这几种类型往往交织在一起，成网状关系。但不是并列关系，而是以每个学生个体作为阅读主体与文本的对话为中心的，其他的对话——教师与文本的对话，教师与学生的对话，学生之间的对话，都是为了给学生个体与文本的对话提供某种条件。正如有学者所说的那样：“在阅读教学对话过程中，师生读者各自与文本的阅读对话在前，师生之间以文本为中介的教学对话在后，前者是基础，后者是延伸。”(韩雪屏《从创作空白处与文本对话》，《语文教学通讯》2003年ll期)这些观点正体现了《语文课程标准》的精神：“学生是学习和发展的主体”，“学生是语文学习的主人”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”。由此可见，学生与文本之间的对话是首要的，是基础。离开了对文本的认真阅读，任何对话都成了无本之木、无源之水，就成了空中楼阁。也就背离了《语文课程标准》强调的阅读教学的本质和课改的初衷。本文开头提到的课例正是由于学生与文本没有展开充分的对话交流，才让人觉得不像语文课，表面热闹而实际空虚，师生之间脱离文本的对话从阅读教学的角度来看显得肤浅苍白。
在阅读教学中必须夯实基础性对话——“师生读者各自与文本的阅读对话”。即教师指导学生学会自学文本，走进文本，与文本广泛对话交流。正如《语文课程标准》指出的“让学生更多地直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律”。怎样才能使学生和文本展开充分的对话呢?教师首先要保证学生有足够的时间和文本独立进行对话。特别是课堂教学中，教师要舍得花时间让学生阅读文本。在实际教学中我们都有这样的体会：学生课前能花在阅读文本上的时间是十分有限的。
对话虽然是语文阅读教学领域的一个新概念，但实际上我们有很多传统的做法恰恰体现了对话理念的实质。这些传统做法经时间的检验证明了它们的价值，值得我们继承和发展。
读——与文本对话的主要途径。
“书读百遍，其义自见”，古人阅读，讲究熟读、深思和背诵。正如宋人朱熹说：“观书先须读书，使其言皆若出于吾口；继以深思，使其意皆若出于吾心。”程端礼在《读书分年日程》里说：“每段要朗读二百遍，默读一百遍，背诵一百遍。”当然我们不提倡死读书，读二百遍、三百遍。但在阅读教学中，一定要保证学生有足够的读书时间，达到书与我化，我与书化，书为我用，切忌分析介入太快。
《语文课程标准》指出：“各个学段的阅读教学都要重视朗读与默读。加强诵读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。有些诗文要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”阅读是一种个性化的行为。自读、自悟是阅读的基础，让学生在读中有所感悟和思考，进而达到以读悟文，以读悟情，以读悟理的目的。在具体操作时可借鉴以下流程：
（1）初读整体感知。让学生借助字典词典扫除文字障碍，把课文读连贯读通顺读流利，可采用默读、朗读、略读、浏览、复述的读书方法。初读时，不应只是叫一两名学生读一下走走过场，也不能只用自己的范读或录音来做一下展示，而是应该让学生用自己喜欢的阅读方法自主阅读，全身心地走进文本。如学习《祝福》时首先让学生自由地读，并复述故事内容。
（2）精读感悟文本。让学生进入文本意境，产生情感体验，作出价值判断，并且借助声音将自己的感悟表现出来，读出意蕴，读出感情。主要采用朗读的方法，品味文本之美，体味意境情韵。“激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉。”(叶圣陶语)让学生在抑扬顿挫的吟咏氛围中陶治情操，加深认识。教师可根据具体文本指导朗读，如《皇帝的新装》可以让学生分角色朗读，要求学生读出不同人物的性格：皇帝大臣的愚蠢无能，骗子的狡猾，小孩子的天真。
（3）熟读品味迁移。让学生对文本进行熟读背诵，积累沉淀。现代作家巴金对背诵记忆的作用这样述说：现在有200多篇文章储存在我的脑海里了，我明白所谓的“文章”寓意是怎么回事。巴金先生的写作能力恐怕与这200多篇文章的关系非同一般。所以，在实际教学中应该加强背诵要求，特别是对古诗文。当然阅读不仅是读懂文本，更重要的是让学生从文本中“走出来”，读出自己，提高自己的语文素养。比如可以让学生思索《皇帝的新装》想告诉我们什么道理，对现实生活有什么意义，故事还会朝什么方向发展等。
写——与文本的心灵对话。
广义的对话，可以不直接发生在人与人之间，而发生在人与人的精神产品——文本之间，这种对话并不以口头语言的交会为特征，而是通过人对文本的理解和批判展开。所以写也是一种对话形式，是一种潜在的对话形式，这种对话是通过将作者与读者的对话转化为读者与文本之间的对话。写是作者心灵泉水的自然流淌，是作者心灵的表白，是作者对读者的一种倾诉，是作者对读者的一种对话形式，是心灵对心灵的呼唤。同样，学生也可以通过写与文本展开心灵的对话，具体操作可借鉴如下做法：
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