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古典诗词教学中的诵读研究
作者：刘效军
一、诵读教学法的提出
（一）古典诗词教学的误区。
在应试教育的大环境下，古典诗词教学表现出较强的功利性：重分析讲解，将整体和谐的一首诗词肢解得支离破碎，忽视了诗词的整体美；重文学常识、主题思想、艺术特点等知识的传授，忽视了学生的审美和情感的诉求；重标答式的分析结论，忽视了学生个性化的感悟。总之，在诗词教学中忽视了古诗词独特的语言美和意境美，忽视了学生这个欣赏主体的地位，教师讲解多、学生诵读少的现象极为普遍。这种以讲为本、以讲代读的教学模式是与素质教育相抵牾的。鉴于古典诗词教学中的误区，我们认为，古典诗词教学要达到“培养和提高学生对诗词的鉴赏兴趣和能力”的要求，应以学生主体对诗词的诵读和鉴赏为主。
（二）古典诗词的鉴赏
诗词鉴赏，就是对诗词的鉴别和欣赏。诗词是渗透着诗人审美情感和审美观念的产物，其艺术美存在于它的外部语言和蕴含的思想内容之中，因此，诗词鉴赏是一种审美活动，它总是以个体的方式进行。通常鉴赏主体通过对诗词的语言形式、思想内容和艺术形象（或意境）的感受、领悟，进行主体和客体间的“对话”，从而获得审美享受，得到情操的陶冶和心灵的净化。而诵读是进行古典诗词鉴赏、达到古典诗词教学要求的行之有效的方法。
二、诵读教学法的心理学依据
心理学告诉我们，朗读是眼、口、耳、脑并用的一种智力活动。它是言语视觉分析器、言语运动分析器、言语听觉分析器的活动和大脑中枢协同活动。学生在反复诵读诗词时，他的感知、联想、想象、情感、思维等智力和非智力因素都在起作用，从而感受诗词的语言美，领悟诗词的意境美。
三、古典诗词教学中的诵读法
诵读教学法，就是以诵读为主的方式进行教学的方法。即通过朗朗上口的反复诵读，通过眼、口、耳、脑共同活动，来感受、领悟古诗词独特的语言美和意境美。
诵读法是一种倍受古人重视的传统的阅读方法。宋代著名学者朱熹在《朱子童蒙须知》中说：“凡读书，……只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。古人曰：‘读书千遍，其义自现。’谓读熟则不解说自晓其义也。”诵读法也一直是我国语文教学传统的优秀教法之一。现代著名教育家叶圣陶对诵读法推崇备至，他认为：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种方法。”“不朗读，光靠浏览是学不好语文的。”
诵读法在古典诗词教学中有着重要意义。由于中国古典诗词的特质，决定了诵读法是引导学生感受、领悟古典诗词的语言美和意境美的重要方法，是培养学生对古典诗词的感悟力、理解力和创造力的不可或缺的环节，“是进入最高境界的必要途径。”
（一）能引导学生感受古典诗词的语言美
中国古典诗歌与音乐休戚相关。人类早期诗歌、音乐、舞蹈就是三位一体的。虽然诗歌后来逐渐脱离音乐而成为独立的文学样式，但由歌唱而赋予的句式整齐、合于音律的语言形式却被保存下来了，形成了诗歌特有的语言美，成为诗人用来传情达意的重要手段。具体表现为视觉上句式的整齐、对称或整散交织，听觉上节奏的抑扬顿挫和韵律的回环照应，以它的美视、美听唤起人们的美感，获得审美享受。尤其是唐诗宋词，更是将这种语言形式美发挥到了极致。
近体诗在教材中占有很大篇幅。近体诗是严格的格律诗，它要求每首句数相等，每句字数相同；它讲求对仗，要求句式整齐、对称；它讲究平仄，每句每字都有平仄规定，一句之内平仄两两相间，一联之中平仄两两相对，一般不轻易改变，使语音的高低、轻重、停顿有规律地交替出现，形成节奏上的抑扬顿挫；它押韵严格，首联尾字起韵（只能是平声韵），以后凡偶数句尾字押同一韵部的韵，一韵到底，中间不得换韵，使声音有规律地回环往复，读起来押韵动听。古典诗歌这种特殊的语言组合以及它与诗人情感相结合的特征，决定了在古典诗歌教学中，教师要引导学生通过诵读来感受和欣赏。
宋词在教材中的份量也较重。词是一种配乐歌唱的新诗体，它依乐段分片，依词腔押韵，依曲拍为句，依乐声的高低升降选择确定字音的平仄四声，因而词的节奏、韵律更加灵活多变，呈现出与诗不同的语言美。它不仅具有格律诗那样整齐划一的句式美（因词中有整齐的部分），更具有集长短、整散、疾徐、轻重、断续、抑扬、顿挫为一体的错综变化的“织综”美，特别是词与音乐密不可分的关系，形成了宋词独特的音乐美，即声与情的高度和谐。
通过对古典诗词朗朗上口的反复朗读,自然而然熟读成诵，使学生主体对诗词语言美和诗人情感的体味来自自己的鉴赏，从而在大脑里留下系统深刻的印象，最终形成网络系统，久而久之，凭这个系统自然就会产生感受古典诗词语言美的语感。
（二）能引导学生领悟古典诗词的意境美
意象与意境是中国古典诗歌极为重要的美学概念，体现了诗词最为隽永的美感。意象是融合了作者主观情思的具体可感的艺术形象，即作者的主观之意和客观之象融为一体的艺术形象。而意境是作者的主观情意和客观物境交相融合而成的一种艺术境界，诗人的情感和诗词的主旨正是通过意境的创造而得到传达的，虚实结合是创造意境常用的手段。意境美就是这一艺术境界给予鉴赏主体的审美感受。
在诗词鉴赏中，鉴赏主体通过感知、联想、想象、情感、理解等多种心理因素的相互联系和渗透，来调动自己的生活经验、审美经验和情感体验，从而把握诗词的意象，领悟诗词的意境美。诵读法能充分调动主体鉴赏的心理因素。古人指出：“情以生文，文亦以生情。文以引声，声亦足以引文。循环互发，油然不能自已，庶渐渐可入佳境。”严羽的“妙悟说”虽涉及的是诗歌创作问题，但诗歌鉴赏又何尝不是如此。他指出，对古人的优秀作品，反复诵读，涵咏咀嚼，仔细玩味，以求真正进入作品的内在境界。在古诗词的教学中，通过学生的反复诵读，就能把握诗中的意象，进而领悟其意境美。
以杜甫的《登高》为例。诵读时，这首诗以它整齐的文字符号和抑扬顿挫的声音作用于学生主体的视觉和听觉等知觉，“将文字、语音所表现的事物转化、还原为具象，”并将诗中六件有代表性的秋景联结成有表现意义的联合体，直至把它们合成一幅完整的秋景。又调动学生的联想和想象，由诗中纷繁的意象的迭加、组合，感受秋天的萧索苍凉，结合诗人潦倒漂泊的生活处境，感受到这些意象中所蕴含的诗人忧时伤世的抑郁愁苦之情，情景交融，体味到一种令人感叹不已、荡气回肠的意境美和杜诗特有的沉郁风格。同时，还调动主体的情感体验，将自己融入诗词的意境中，为诗人忧国伤时的情感感动不已，达到情感的共鸣，“最终实现绝妙的领悟而获得审美愉悦。”
总之，诵读教学法以学生主体的诵读提高鉴赏古诗词的能力，接受蕴涵其中的文化浸润和熏陶，“它所实现的不仅是一般的对话状态的新质滋生、精神提升，更是语文学习意义上的语感图式的丰富与深厚。”
四、诵读教学法中要注意的问题
诵读教学法不是单一的朗读训练，也不是强迫学生死记硬背，而是通过学生主体的反复诵读来鉴赏古诗词，在感受、领悟的基础上自然成诵。
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