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对探究式阅读的理性思考
作者：刘 慧
内涵决定外延，探究式阅读教学的独特内涵使它具有与创新教育、个性教育等同步调的先进教育思想，体现出与传统阅读教学理论不同的特点，即主体探究性、合作对话性、创新发展性、关注过程性。
一、主体探究性
探究式阅读教学强调以“学生为主体，教师为主导，训练为主线，思维为主攻”，是从教与学的关系及其教学职能、价值、机制上对阅读教学进行本质和规律性的揭示和阐发，这是对传统阅读教学理论中视学生为客体和改造对象、强调教师在教学过程中中心地位的反省，是对阅读教学过程中学生作为认知的主体、发展的主体、创新的主体的重新审视，体现了主体性教育精神。
按照现代心理学的说法，学习是学习者心理的自我组织过程，只有学生有意识、有目的地从事学习活动，才能使教学过程持续不断地进行下去。外界的强加是没有作用的，只有学生经过独立的观察、思考、运用、评价、反思和调整，才能促进自我认知结构的充实和完整。因此，探究式阅读教学认为学生的“阅读是他自己的事情”，学生是自己阅读活动的维持者。完形心理学美学认为：客体的审美属性和主体的审美感知是“同构对应关系”。所谓“同构对应”，指外在客体的各种形式和主体的内在情感合拍一致，主客契合，物我同一，产生共鸣。可见，只有有了主体的这种“对应”，客体才能显示出美的价值，成为审美对象。因此，我们在阅读教学中，一定要让作为主体的学生主动参与进来，唤起学生的审美心理。
在阅读教学过程中落实学生的主体地位是探究式阅读教学理论的核心内容。那么，如何使学生的主体地位得以真正落实，从而提高阅读教学效果呢?新的《语文课程标准》“倡导自主、合作、探究的学习方式”，要求“能主动进行探究性学习，在实践中学习、运用语文”，学会“利用图书馆、网络等信息渠道尝试进行探究性阅读”，“逐步培养学生探究性阅读的创造性阅读能力”。探究式阅读教学正是以此为出发点，结合教学过程的特点提出来的。它不仅强调学生在阅读活动中的主体地位，而且提出了教学的主体参与机制和方式，即引导学生在探究中感悟，在探究中创造，在探究中提高语文素养。因此，主体探究性是探究式阅读教学区别于其他阅读教学的本质特点。
二、合作对话性
新《语文课程标准》指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行”，师生之间是一种平等、理解、双向的关系，教学是师生互动互学、平等合作的探究过程。探究式阅读教学强调在探究阅读的过程中要注重教师的适时引导和学生间的相互讨论，但这种引导、讨论和一般的启发式、讨论式有所不同，它更强调学生的参与，更注重对学生的暗示鼓励。它好像把一个个问题放在山坡，把答案放在山顶一样，也许不是每个人都能达到顶峰，但每个人都能从攀登的过程中获得成功的喜悦。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”首先是学生与作品之间的对话，然后是学生之间就作品所进行的对话，教师参与对话过程后，则是学生、教师就作品所进行的对话。德国阐释理论家加达默尔认为，艺术存在于读者与文本的“对话”之中，作品的意义是在读者与文本的“对话”之中生成的。文本是一种吁请、呼唤，它渴求被理解，需要去探究。
探究式阅读教学模式作为一种新型的教学模式有别于传统的注入、灌输式阅读教学模式，它提倡每位学生以自己的探究学习方式去建构时文本意义、人物形象的多元化理解。提倡通过师生的合作交流，学生个体间、学生个体与群体之间思维的碰撞和相互交流，共享语文世界的精彩与美妙。例如柳宗元的《始得西山宴游记》和欧阳修的《醉翁亭记》是两篇酒气淋漓、醉意纵横的美文，都是作者被贬之后寄情山水之作，而且两文中都屡次写到醉——“到则披草而坐，倾壶而醉……引觞满酌，颓然就醉”(柳文)，“苍颜白发，颓然乎其间者，太守醉也”(欧文)。千古共一醉，那么其“醉”所折射的作者情感是否相同呢?然后引导学生联系两位作者的身份、所处的社会环境、写作的时代背景去讨论。提出疑问，经过讨论和交流，解决问题，获取新知。可见，探究式阅读教学强调主体之间的合作对话，是具有极为深广的内涵的，它对学生理解文本内容，获得语文知识，提高阅读能力，形成语文素养，都会产生积极的影响。
三、创新发展性
培养学生的创新意识与创新能力是素质教育的核心内容，也是语文教改的主攻方向。《语文课程标准》在课程理念与课程目标方面着力强化创新意识与能力的培养，提出要“培养学生主动探究、团结合作、勇于创新”，培养创造性人才已成为大势所趋。现代阅读理论认为，阅读教学活动中，不论是学生主体对文本的探究品味，还是学生与教师之间的合作探究，最终指向的都是学生在此活动中的收获。在探究式阅读教学中，这种收获就是学生的个性发展与自由创造。因为只有学生主体在探究阅读的基础之上，才会进行更为复杂的创造性阅读，即以超越文本、塑造自我为目标的阅读。它更能促使主体拥有渴望感知客体、进一步了解客体和改造客体的心情。它能够使阅读主体处在一种积极、开放的状态中，随时准备用独特的心理图式去接纳信息。这不仅有助于学生更好地感知作者的意图，达到阅读教学的目的，而且有助于培养学生的阅读能力。
探究性阅读教学善于突破常态的阅读学习模式，善于对教材做拓展深化的工作，善于对语文知识进行创造性的重组和“再现”，体现了鲜明的创新发展性。比如《木兰诗》言及木兰奔赴沙场，行军紧急之余思念家乡亲人时，课文只用了两句话勾画了木兰这一少女的情怀：“不闻爷娘唤女声，但闻黄河流水鸣溅溅”，“不闻爷娘唤女声，但闻燕山胡骑鸣啾啾”。何不让学生进行扩写，让他们用现代汉语将自己化作木兰，通过细节想象，将彼时彼景彼思细细描绘下来？唐代诗人王维“诗中有画”，那么，我们就让学生将古诗词甚至现代美文配上插图，或者将图画配上诗文，使“文中有画”，“画中有文”。让学生品味探究，模仿创造，使这种自主探究的触角超越教学模式本身，深入学生的内心。教学法一旦触及学生的情绪意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度有效的作用。因此，当学生自觉地、自主地、无拘无束地进入学习活动中时，他们的创新发展意识就在萌生，创新发展思维就会冒出火花，创新发展精神就会逐步树立，创新发展能力就在悄然形成。
四、关注过程性
探究式阅读教学关注阅读的过程性，把其看作是阅读主体对阅读对象的干预过程，强调让学生通过“立体文本阅读思路”亲身体验和理解知识形成和发展的过程，即以作品的某一局部为起点，超越文章气脉，拓宽思维，从作品外部找参照物，从而找到新的文本意义。探究式阅读教学认为学生的阅读能力只能在阅读过程中逐渐发展起来。也许学生们最终得出的结论没有多少价值，是稚嫩的，不成熟的，甚至不一定正确，但这都不重要，重要的是让学生在这个过程中增加了探究意识、问题意识，学会了如何学习，如何去解决问题。探究性阅读教学打破了几十年来课堂里学生被动服从的静止状态，改变了教师的教学方式，给学生们一片自由思维的空间，给学生们一双飞翔的翅膀，让他们思想流淌，让他们放飞探究的心灵。探究式阅读关注过程性的特点体现在教学中，不是以对阅读的文本的理解为主要目的，而是培养学生把握信息、筛选信息的能力，对信息的重新组合以及发现信息的能力，对信息的重新认识和再评价的能力，以及培养学生的问题意识和探究精神，使学生对语文的学习做到：变情感的疏离为怀古的亲近，变情感的喜欢为理性的参与，变渐近的理解为深入的研究，变雷同式的分析为独立的思考，变大众化的统一为富有创造性的发展。
单位：江苏如皋市如城镇新民中学