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《归去来兮辞》的导读策略
作者：孙伟强
我们不难发现，《归去来兮辞》流露出的旷而且真的情感与学生纯真的赤子之心相吻合，文章的形神兼备、文道统一决定了它是一篇耐读的文章。因此，《归去来兮辞》一文的教学，我以读为主线，引导学生读读、品品、想想，走近陶渊明，走进陶渊明。课前，我了解学生的接受心理，熟悉本文丰富的内蕴，课上，我以导读策略激发学生兴趣，体现学生的主体地位，使他们通过教师与学生、学生与学生之间的合作对话，进行有效学习，从而完成课堂教学目标：了解辞赋的有关知识（知识目标），把脉陶渊明的情感之流（情感目标），内化诗人伟大的人格魅力（人文目标）。最终，通过系统的课堂教学达成语文教学的远期目标：循序渐进、连续不断地进行学生心理图式的再建构。
首先，我们必须找到一个切入口，来穿入诵读这一条主线。这个口子就是标题《归去来兮辞》。“辞”告诉了我们文体，体现出文章外在的音乐美建筑美；“归去来兮”揭示了文章主旨，流露出文章内在的情感美和意境美。所以，课堂教学中，先读懂、读好标题就显得尤为重要。然后，整个教学过程分成三部曲来实施导读策略。
一、轻声读，读出辞的艺术特点——音乐美、建筑美
一上课，我先让学生自由读课题，问他们该怎么停顿，学生短暂诵读后，师生达成一致，应该这样读“归去来兮/辞”，因为，辞是一种文体，我顺势介绍辞的相关知识：辞是战国后期楚国诗人屈原在民歌的基础上创造出来的一种新诗体，用的是楚地方言，内容又跟楚地的社会生活、山川风物有关，故称楚辞。
接着，我请学生自由地轻声地读作品，要求能读出辞的美感，读的过程中，找找辞有哪些特点，可随时和同桌交流自己的发现，并加以整理。过了一会儿，有的学生开始讨论了，有的学生还在有滋有味地诵读。我不干涉他们，给予他们充足的时间品读和讨论。
在学生轻声读、小组交流的基础上，我请学生将小组发现在全班交流，并举出例子。学生纷纷举手发言，有的说，“形式自由，句式散文化”，但马上有人提出异议“全文以六字句为主”，经过讨论，意见趋于一致，即“以六字句为主，间有长短句”，我也发表了意见，“这就是辞的特点之一，整齐中富有变化”，然后我让学生再次轻声诵读细细体会。又有同学指出“文章好用兮字”，我接着问兮是什么意思，他回答“就是啊”，我让他随意挑选，选出他喜欢的有“兮”的句子翻译，他很高兴地翻译了，而且“啊”字读得特别响亮，自然而然地师生得出结论：“辞是诗歌，是带有强烈感情色彩的文体，所以读的时候可稍稍拖长声调，稍作夸张”，接着，我又一次让学生轻声诵读，慢慢体会。过了一会儿，有同学指出，许多句子的第四字或第五字都有虚词，如“寓形宇内复几时”，“实迷途其未远”等等，我马上问道：“这些句子该怎么停顿，请同学们试着读读”，听取读书声一片后，师生达成共识，应该读成三拍子，即“实/迷途其/未远”，“寓形/宇内/复几时”。接着，我请学生找出其他的句子来读，看看是否这样。于是归纳出辞的另一个特点：“每句三拍，即使是七字句，也可作六字句读”，如“既自/以心/为形役”。有些同学则发现了辞的押韵，如第一段的韵脚“归”“非”“悲”“追”等，使作品读上去特别有韵味。还有同学注意到了辞的又一个特点：“四句一小节，每一小节表达一相对完整的意思，所以文章条理清晰，层次井然。”
学生边交流，我边板书学生研讨的成果——辞的特点。板书之后，我问学生，辞的上述特点，使作品具有了闻一多先生所倡导的诗歌的哪些美？学生齐答“建筑美、音乐美、意境美”。我提醒大家，意境美将在下面重点探讨，而建筑美——句式整齐中有错落，给人视觉美感；音乐美——和谐顺口，音韵铿锵，有悦耳动心的效果。这些在《归去来兮辞》中体现得极为鲜明。
接着，请学生再读作品，还是轻声诵读，要求读读、品品，品出诗歌的音乐美、建筑美。
二、放声读，读出辞的情感流动——蜿蜒曲折之美
初步了解辞的特点之后，我让学生继续看课题，问“归去来兮”是什么意思？学生答“回来吧”，我追问“为什么回来，从哪儿回来”。沉默半晌后，有同学冒出一句“他厌恶官场生活”，我请他站起来说，说得具体些，他接着说：“好象是有一官员下来巡视，陶渊明按惯例要出迎，他不愿意，说我不能为五斗米，折腰向乡里小人，就辞职下田了。”说得其他同学都笑了，我肯定这位同学知识面之广，然后补充了陶渊明的序加以印证。“余家贫，耕植不足以自给。幼稚盈室，瓶无储粟。……亲故多劝余为长吏……及少日，眷然有归欤之情。何则？质性自然，非矫厉所得饥冻虽切，违己交病尝从人事，皆口腹自役于是怅然慷慨，深愧平生之志。……自免去职……”
我继续引导，“从这则材料可看出，本辞作于作者辞官归田之初，是一篇述志的作品，前面我们也已了解辞是带有强烈情感色彩的文体，那么，这是一种什么样的志或情呢？从哪些词句中可看出？”学生纷纷发表意见，说这是对过去官场生活的厌恶，对田园生活的向往，显示了归隐的决心。说这些情感奠定了全辞的基调。从“迷途”“昨非”“以心为形役”，“悟以往之不谏”等词句均可看出。我接着问：“那么，这种情感在文脉中是如何流动的，又有何变化曲折？”
一段时间沉默，看来，学生都在读书思考。我继续引导，我请学生找出文章的叙事线索。学生很快找出：辞官——归途——抵家——室内生活——涉园——外出——纵情山水——如何度过余生，而且学生发现在各个部分，作者的情感是有所变化的，而且侧重点不同。
于是我请学生“选出自己喜欢的句子，放声读，读出味道，读出变化，要让同桌从你的朗读中听出你的语气和想要表达的情感，一遍不行，读两遍三遍。”学生在一段时间自由读后，纷纷站起来放声读，有读“归去来兮，田园将芜胡不归？既自以心为形役，奚惆怅而独悲”，说想要表达一种自责之情，有读“乃瞻衡宇，载欣载奔，童仆欢迎，稚子候门”，我请了几位学生都来读这几句，细细品味四字句、六字句、七字句诵读时有何不同，同学们读后都说节奏短促、紧凑凝练。我就问“那么，这儿陶渊明为什么要用四字句呢？”学生经过思考，马上明白了，是望见家门，欣喜若狂之情。我请学生再次放声读四字句。还有同学读“舟遥遥以轻飏，风飘飘而吹衣”，说表达的是一种轻松愉悦的情感。我在学生放声读的过程中，不断启发引导，同时穿插我的声情并茂的范读，学生感受到了作品丰盈的情感之流的蜿蜒曲折，波澜起伏，并为他欢喜为他忧。师生读读、品品、再读读的过程，也就是师生认识不断深化的过程，和师生情感的共鸣洗礼升华的过程。最终，水到渠成地引出陶渊明的情感之流：自责自悔（自责→自恕自慰）→自安自乐（途中：轻松渴望→望见家门：欣喜若狂→家中：差足自慰→室中之乐→园中之乐→出游：重申归田之志）→乐天安命。
师生把握住陶渊明情感的脉动之后，我大声地范读整篇作品，要求学生仔细听，听出文章的起承转合和波澜起伏。然后全班分小组，进行诵读比赛。
三、放松读，读出个性化的体悟想象——“得意忘形”之美
在感受了辞的丰盈的情感后，我请学生读楚辞《涉江》，与本文进行比较阅读，小组进行讨论。学生讨论后发现：屈原的楚辞带有强烈的怨愤悲伤情绪，如“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”。陶渊明的《归去来兮辞》则不一样，它更像徐志摩的《我是一片云》、冯至的《我是一条小河》等现代诗歌，淡而有味，具有淡远潇洒、轻盈灵动的风格。文中能找到很多体现这种风格的词句，如只说自己“惆怅而独悲”，不涉及官场的黑暗；只说“不谏”和“昨非”，不谈以往的居官求禄；只说“息交以绝游”，而不追究达官贵人的势利腐朽。文如其人，我们似乎触摸到了他的心跳，触摸到了他“旷而且真”的性情，宽广洒脱的胸怀，触摸到了他安贫乐道，超然物外的人格魅力。
然后我又补充了陶渊明的一些助读材料，如沈约的《宋书·陶潜传》，萧统的《陶渊明集序》，胡仔《笤溪渔饮丛话》，陶渊明的《归田园居（其二）》，陶渊明的《移居》二首，陶渊明的《读<山海经>》等等，让他们自由选读。再请学生回忆陶渊明的《五柳先生传》，《桃花源记》，进行综合阅读。
综合阅读时，我请学生理性思索陶渊明是怎样一个人，然后，把自己想象成陶渊明，联系陶渊明的事例和他人的评价，放松形骸，轻轻松松读，读出个人的想象体悟，读出你心目中的陶渊明，可闲适，可理想，可乐天安命，可忧国忧民，可加以手势，可加以表演，可配乐，可穿插台词，最终能“得意而忘形”。因为时间关系，我还是请学生课后分小组读，下次课上汇报表演。课后同时完成小作文《我心目中的陶渊明》，加深理解。
这是一较高层次的阅读，在表演课上，有些同学真的进入了“无我之境”，将几千年前的古人内心世界如同画卷般徐徐展开，观者无不为之动容。通过这种阅读，学生不仅汲取了人文素养，而且找到了文化的根。最重要的是，按照接受美学的理论，它高扬了“学生”这面大旗，让学生试着去填补“空白”，进行再造和虚构，从这个意义来讲，学生也是创作者。
导读策略的三部曲体现了语文教学的梯度和层次，将教学目标分解成几个子目标，由浅入深，循序渐进，从而使教学目标的达成更为有效。更主要的是，它使语文教学诵读的要求真正落到了实处，学生、文本、教师三者的关系更为科学，要求师生能根据文本内容灵活选择教学策略，教师是课堂教学的主导者，学生是求知、动情、顿悟的主体。
单位：江苏无锡师范洛社校区