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教师培训：问题与策略
作者：卢光辉
关键词：教师培训；问题；策略
20世纪80年代以来，教师的专业发展成为世界各国广泛关注的热点之一，相应地，教师培训也被逐渐提到了教师专业化的议事日程上。在我国，随着新一轮课程改革的进行，人们也将目光更多地转向教师培训。随着社会经济的不断发展，社会对个体提出了越来越高的要求，终身培训、全纳培训等新观念不断出炉，散发着诱人的气味，并强烈地冲击着社会各个领域，而教师的培训问题更是首当其冲，被提到重要的位置。
教师的专业化发展问题对于新一轮课程改革的重要性是不言而喻的。不可否认，教师培训在经历了职前师资培训阶段与任教阶段后，知识老化的现象是不可避免的，教育观念的陈旧与时代发展的失谐是情理之中的事情，随着新课改的不断深入，人们更加意识到这一问题的重要性与紧迫性。新一轮课程改革中所透露出的新理念、新要求、新思维、新问题、新知识都要求教师与时俱进，开拓创新，始终保持专业发展的先进性。当教师在新一轮课程改革中感到迷茫，在新课改面前徘徊不前时，当教师对新课改有所疑虑，对自己的素质或能力有所怀疑，发出“廉颇老矣，尚能饭否”的感叹时，当教师还在本能地抵触新课改这一新鲜事物时，请不要指责教师，不要用静态的世界发展观无端地批评长期沉寂在不断发展的世界中却又与发展无缘的教师，更何况我们的思维也处于不断发展的世界中却无视这种动态的世界发展观。
真正意义上的有效的教师培训的出现是大势所趋，没有人怀疑教师培训对教师专业发展的促进作用。虽然教师培训在一定程度上有所发展，但是现实却不容乐观，其原因在于我们是在用“应然”的思维去解决“实然”的问题。依笔者看来，当前的教师培训存在以下严重的问题：
教师培训的“制度化”问题教师专业化不仅是一种理念，更应是一种制度。因此教师培训的完善与发展，必须通过建立健全一套完备的教师培训制度加以保障。在国外，很早就建立了一套相对完善的教师培训保障制度，例如法定的教师定期继续培训制度与教师资格证制度等。在我国，教师培训保障制度起步较晚，对教师资格的认定流于形式，各地培训机构无论是否能够满足相关的教师资格认定机构与相关的课程认定体制的要求，便一哄而上，忽视了教师资格认证的严肃性，无形中削弱了教师专业的大众认可度，这与教师资格认证的初衷相悖，更无助于健全与完善教师职业资格制度。因此，在教师培训的制度化问题上，政府应该起主导作用，通过制定相应的政策，加大对教师培训的支持力度。另一方面，在教师专业化发展的过程中，政府在作出政策规范的同时，更应该注重政策的引导与解释。
教师培训体制的“一元封闭”问题现阶段，我们必须“对现行的教师培训体制进行改革”。①反观现行的教师培训体制，其主体还是师范院校的天下，师范院校在教师培训领域掌握着绝对的话语权与操作权。单一的培训主体必然缺乏竞争意识，单一的培训主体当然不会担心失去教师培训市场这块“蛋糕”。在这种状态下，教师培训体制的僵化、教条化、落后于时代就是可想而知的事情了。因此，教师培训实施主体必须多元化，应利用科学的运作方式与规范有序的市场操作手段保证教师培训市场的先进性，从而为教师培训奠定良好的平台。虽然我国的师资培养正在突破“一元封闭”的师范教育体系，逐步走向多元化，努力形成以师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养与培训相衔接的开放的教师教育体系，但这只是师资培训多元化的雏形，并且一开始就出现了诸多问题。就现阶段而言，既要提倡师资培养的多元化，又要对现有的师范院校进行大刀阔斧的改造，对师范院校的功能重新定位；既要保持师范院校的传统优势，又要根据时代对师范院校的要求不断完善教师培训制度。
教师培训目标的模糊性与内容的不适应问题当前，大多数教师培训机构并不知道教师培训的目标为何物，并不知道教师在培训中最需要得到的是什么，或者说压根儿就不知道教师培训应如何进行。几近模糊的培训目标外在于教师的需要，成了毫无目的的无效培训。从教师培训的内容来看，明显脱离教师的专业环境与教学实践，过分偏重理论知识的传递，培训学习无助于教师解决实际问题，理论与现实明显脱节。培训的企图主要在于提高教师的学历，但就某种程度而言，“学历教育只是解决了教师任职的知识基础问题，而没有解决教师任教的能力基础问题”。②何况根据笔者所了解的情况，教师任职的知识基础问题已经基本不存在。另外，培训方式是粗放式的，丝毫不顾及成人学习者的心理特点。教师参加培训其身份就是学生，我们不能在批判教师只知道在讲台上照本宣科，搞“一言堂”，将课堂变成“教师中心”的同时，使参加培训的教师感到培训学习毫无兴趣，将教师培训变成一个枯燥乏味的过程，这无疑是对教师培训机构的一个极大的讽刺！
教师“专业情意的健全”③问题从教师自身的层面分析，让教师接受培训，或许是由于教师的学习动机不强，或许是由于教师没有真正意识到培训的意义；从培训机构的层面分析，教师应该在接受培训之后，对专业发展有一定的好处，至少在一定程度上有所促进。这就是“应然”与“必然”之间的矛盾。不能无端地指责教师在“专业情意的健全”方面存在问题，就像不能无端地指责一名小学生学业不良一样。为什么教师的学习动机不强呢，为什么教师没有认识到培训的意义呢？是我们对教师的期望值太高，还是教师的专业理念不够高呢？是教师认为培训没有意义，还是教师经过多次培训对自己感到失望，抑或对培训机构感到失望呢？分析这个问题，笔者认为，责任只能由培训机构承担，教师培训机构应该充分考虑教师“专业情意的健全”问题，教师在教学中有一个“备学生”的环节，同样，教师培训机构也应该有一个“备教师”的环节。
笔者从教师培训的制度、教师培训的实施操作、教师培训的主体（既有培训者，又有受训者）三个方面分析了当前我国教师培训中存在的若干问题，总之，随着社会经济的不断发展与社会对教师期望值的升高以及教师专业发展的紧迫性，我国的教师培训体制必须加以改革，这既需要政府的法律保障与社会的支持，也需要教师培训机构在新形势下不断探索教师培训的新思路。依笔者看来，要建立理想而又现实的教师培训模式，应该在政府制定相应政策的引导下，在专家学者的专业引领中，通过科学的、市场化的运作方式对教师培训机构进行改革，从而形成教师培训的多元化机制，对教师进行适合自身专业发展与社会要求的培训。
注释：
①钟启泉．“教师专业化”的误区及其批判[J]．教育发展研究，2003，（4/5）：119-223.
②曲铁华，冯茁.专业化：教师教育的理念与策略[J]．教师教育研究，2005，（1）：10-15.
③季诚钧，陈于清．我国教师专业发展研究综述[J].课程·教材·教法，2004，（12）：68-71.
参考文献：
[1]傅道春.教师的成长与发展[M].北京：教育科学出版社，2001.
作者简介：
卢光辉（1979—），男，甘肃民勤人，西北师范大学教育学院2004级硕士研究生，主要研究方向为课程与教学论。