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从迁移理论看汉语对大学英语教学的积极影响
作者：叶海英
[关键词] 迁移理论英语教学代表学习概念学习命题学习
如何看待汉语对大学英语教学的影响，历来是英语教育者争论的焦点，大多数人认为，在英语教学中，应该全面强化英语思维，不让学生在课堂上接触到汉语，才能最大程度地提高教学效果。笔者在教学实践感到，大学英语教学中只有科学地利用汉语才符合学生的认知规律，才能使英语教学更为有效。这可以用迁移理论（assimilation theory）作出解释。
一、对迁移理论的简要介绍
迁移是心理学中的一个概念，指已经获得的知识、技能甚至方法和态度对学习新知识、新技能的影响。根据奥苏伯尔（D．P．Ausubel）的认知结构迁移理论，迁移是一种认知活动，体现了个体主动的心理加工过程[1]。一些研究者将迁移概括为一种学习中习得的经验对其他学习的影响，是新旧经验的整合过程[2]，这种整合过程可以通过同化、顺应与重组三种方式实现，其实质是原有认知结构与新学习的相互影响、相互作用，从而形成新的认知结构的过程。
这种相互影响和相互作用可能是积极的，也可能是消极的，前者是一种正迁移（positive transfer），后者则为负迁移（negative transfer）或干扰。显然，正迁移表现为一种已经获得的知识对新知识的学习起促进作用，有利于新知识的掌握；负迁移则表现为过去获得的知识对新知识的学习产生阻碍作用，使新知识的学习和掌握发生困难。
迁移同样也存在于语言学习中。就语言迁移而言，既包含不同语言之间的迁移，即语间迁移（inter-language transfer），如汉语和英语之间的迁移；也包含同一语言内部的迁移（intra-language transfer），如英语词汇学习对阅读理解、英文写作的迁移。原有语言知识对新语言知识学习产生影响的现象就是语言迁移。无论是语内迁移，还是语间迁移，也都存在着正的或负的同化性迁移。语言迁移作为一种迁移现象，成为英语教学与研究的争论焦点之一。过去人们多强调“负迁移”的影响，本文拟谈谈“正迁移”的影响，即汉语对大学英语教学的积极影响。
二、正视汉语迁移的存在，给大学英语教学制定现实可行的目标
在中国人的英语学习中，由于中文语言与英语语言、中国文化与英语国家文化之间存在着巨大的差异，很多教师及学习者认为中文母语的负迁移作用大于正迁移作用，所以研究者在探究母语影响时，往往侧重于研究中文母语的负面作用，主张在学习英语的过程中避免母语干扰，提倡在课堂上尽量不用母语，而把外语当作自己的母语来学。似乎这样能摆脱母语的影响，避免洋泾浜式的所谓“中介语”（interlanguage），少犯或者根本不犯语言错误，学到更纯正、地道的外语。但是，我们知道，语言与思维不可分离，思维是语言的基础，语言又是思维的载体。学生在习得母语后，肯定会用母语来思维，这是不言而喻的。正如德国英语教学法教授 Butzkamm的一个很好的比喻：“母语不是一件外衣，学习者在踏进外语教室之前可以将其脱下，弃之门外。”[3]所以，我们不能简单地看待母语迁移，我们要承认它的存在，既要承认它干扰外语学习的一面，也不能否认它的正迁移作用，而是要承认它能帮助我们学好外语。
许多专家提出要重新评价“中国英语”，认为在英语已成为国际化语言的今天，“中国英语”作为英语变体之一的可接受性值得注意；英语使用者不仅要掌握合乎规范的英语，而且要善于用英语表达中国特有的事物，从而沟通中外文化，促进与加强国际间的经济和文化交流[４]。在全球化趋势日益加强的今天，全世界都在学习英语这门世界通用的语言。在英语大行其道的同时，世界各地的人们也给它加入了自己的色彩。可以说，如今的英语再也不仅仅是母语为英语的人的语言，它已经属于全世界了。放眼全球，许多非英语国家的人民、政府利用这一国际语言为自己服务取得了相当大的成功。例如印度政府就利用英语在自己国内相当普及，人民的英语水平较高的优势发展自己的科学技术，特别是在软件工业上成就斐然。不过，这些国家的人们虽然在用英语交流方面没什么问题，但是他们使用的并非纯而又纯的英语，他们的英语在语音、语法及惯用语方面都带着自己的特点。于是世界上出现了印度英语、新加坡英语、非洲英语等等现象。这些英语的变体随着国际间经济、文化的交流而日益被广泛接受。所以，由于人们的思想更加开放，一定程度上的“中式英语”是可以容忍的。我觉得，一旦大学生在英语学习中调整了心态、不求全责备，他们的焦虑感就会减轻，信心会加强，兴趣也会倍增，这将有利地促进学生提高英语水平。
三、汉语迁移在教学中的具体运用
迁移理论认为，新知识的获得主要依靠认知结构中原有的适当观念，新旧知识相互作用的结果必然导致新旧意义的同化。在大学英语的教学实践中，我感到学生的英语学习最大的问题并不在于能否明白，而在于新旧知识的脱节（如学习后面的忘记前面的）和知识死板（如听说读写的灵活运用能力差）。一般来说普遍存在的现象是学生对有些词汇和语法规则在一定场合下的用法已经很熟练，但是若置于新的语境中则成为新的难点。分析课堂情境中的学习可知，学生可能仅仅记住了某些符号的组合或语句（如对单词和语法规则等的机械识记）。然而只有理解了由符号所代表的知识，并能融会贯通，才能提高英语的运用能力。戴维·奥苏伯尔（D．P．Ausbel）将后者称为“有意义言语学习”，并将其分为三种类型代表学习（representational learning）、概念学习（concept learning）、命题学习（propositional learning）。[5]该学习的实质在于，符号代表的新观念能够与学习者认知结构中原有的适当观念建立起实质性的和非人为的联系，即符号所代表的新知识同原有的有关知识的联系。因此，在教学中教师仅仅保证由符号代表的新知识的准确性和系统性还是不够的，更重要的是要调动学生认知结构中原有的知识对新知识予以积极的同化，从而达到学习新知，巩固旧知的教学目的。
大学生在他们的认知结构中业已形成的有意义的本族语言——汉语。无论是口头言语、书面言语还是内部言语都已经基本定型。当大学生开始学习英语之时他们已经具备了相当的汉语运用能力并且形成了一定的语言思维定势。因此，我们不能不对这些给予重视。根据有意义学习理论，学习英语的过程实质上就是在原先熟悉的本族语的基础上获得另一套符号系统的过程。正如学习阅读是在新的书面语与已有意义的口语之间建立相应的关系一样，英语学习也是在已经有意义的本族语言和新学习的语言之间建立相应的关系。从心理学的角度看，学习本族语和学习外语是大相径庭的。首先，学习外语的人已经掌握了本族语的基本词汇和句法规则；其次，他们能阅读本族语并能理解陈述的命题。因此，他们是带着已经固定在自己的思维和言语中的本族语来学习外语的。
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