首页 -> 2007年第9期
高校研究性学习的价值取向及定位辨析
作者：赵 莉
关键词：高校：研究性学习：价值取向：定位
什么样的研究性学习才是适应高校教学改革需要的学习方式?在高校研究性学习实践中，为什么会出现诸如“为研究而研究”、轻视系统知识的传授，流于形式而忽略实质、片面追求“研究技能”等问题?在研究性学习实践中，我们逐步认识到诸多问题的“根子”在于我们对研究性学习的认识发生了偏差，在观念上出了问题。研究性学习的价值取向直接左右着我们的研究性学习实践，决定着高校研究性学习该往哪里走，该怎么走?价值取向问题是高校开展研究性学习需要引起高度关注和思考的首要问题，它决定着研究性学习的方向。鉴于此，本文尝试着对高校研究性学习的价值取向做初步的理性阐释，并对其进行合理定位。
一、高校研究性学习应秉持什么样的价值取向
作为深化高校教学改革的切入点和突破口的研究性学习，其在提升人才培养质量，促进教育教学水平提高方面的重要性及其积极意义无论在学术界还是在实践界基本上都达成了共识，毋庸置疑。当务之急，是如何做的问题。科学实施高校研究性学习需要理性引领，否则会陷入“盲动”的误区。由此出发，秉持一种什么样的价值取向便成为高校研究性学习实践中首要的关键性问题。对于研究性学习的认识，目前主要集中于作为一种课程形态和学习方式两个方面，本文对研究性学习的探讨主要基于后者的视角。研究性学习的开展离不开一定的认识主体——谁学习，必须基于一定的认识对象——学习什么，离开了认识对象，研究性学习将成为无源之水、无本之木而不复存在。同时，作为一种学习方式，对其必要性的回答和合理性的解释还要求我们从教育的本义来进行理性思考。鉴于此，我们拟从人——学生、知识和教育目的三个维度探讨高校研究性学习的价值取向，提出应当树立什么样的学生观、知识观和教育目的观以指导高校研究性学习有效实施和开展。
1．创造性和探究性是人的本质属性，高校研究性学习应当充分发挥学生的主体性，培养学生的创造精神和实践能力——从人性的角度审视研究性学习的意义
马克思主义认为，实践是人的本质特征，是人的主体性发展的根本途径，也是主体性最集中、最鲜明的确证。作为主体的人，“只有在能动的活动中用理论的和实践的方式把握客体，主动地、有选择地、创造性地改造客体，在主体的对象化活动中自觉实现人的目的”，其主体性才能得到全面自由地发展。一部人类发展的历史就是人类不断探究、学习的历史，人类正是在探究、学习中不断摆脱动物性和物的束缚，主体性得到不断发展，理性得以不断提升，其存在和生存方式不断进化，直至从“必然王国”迈向“自由王国”。从这个意义上说，探究、学习是人的本真状态，是人的基本存在和生存方式。创造性是人的本质属性，凭借创造性，人才能成为一个真正的人。
在高校研究性学习活动中，我们也应当自觉地把学生作为一个“人”来进行理性审视。现实的教育教学实践活动中，对学生的认识有两种比较典型的观点：一是把学生当作“物”，认为学生仅仅是接受知识的容器。此认识在教学实践中的一个显著表现就是高校教育中存在的“三中心”(以教师为中心、以教材为中心、以课堂为中心)现象，这势必导致教育中过于注重知识的传承和技能训练，产生以单向的传递灌输为主要授受式教学方式，抹杀了作为人的学生天性中的创造潜能。二是把学生当作“人”，把学生视作一个个鲜活的生命个体，作为鲜活生命个体存在的学生具有主体性、能动性，具有强烈的探究意识和创造属性。教育要尊重人性的内在力量，尊重和发挥人的主体性，就必须改变传统的以授受式为主的教学方式。研究性学习以培养学生的创新精神和实践能力为宗旨，以学生的自主探究和主体性发挥为主要特点，强调学生的亲历亲为，具有浓郁的研究和创造性色彩。“研究性学习”作为一种崭新的课程领域和学习方式、承担着追寻学习的真正意义，唤回在传统学习文化的泛滥中悄然隐退的人的尊严。从这一角度来看，这也正好是作为人性本质在学习方式上的一种必然选择。
我们由此可以发现，研究性学习的重要价值取向在于应当把其视为每一个学生的基本权利及生存方式，充分尊重及满足他们对于“探究”的欲望，努力创设条件去帮助学生实现这一欲望。对于一些只重“形式”不重“实质”的为“研究性学习”而“研究性学习”，或是片面追求研究技能的做法应当避免。如果对此没有深切的洞悉，我们将在研究性学习实践中滑入形式主义的泥潭。
2．知识并不是独立于认知主体之外的客观存在，高校研究性学习应当充分重视学生对知识的个性化“理解”和自我建构——从知识观视角看研究性学习的必要性
传统知识观认为，知识是客观事物的主观映象，是人类认识的成果，知识即真理。知识观是认识论的根本，按照杜威的说法，传统知识观下的认识论是一种“知识的旁观者理论”(the spectator theory of knowledge)。因为知识的客观性，存在于“外面的某处”，认知者与被认知对象相分离，就像“旁观者”，认知主体在认知中是完全被动和沉默的，是一个“局外人”。因此，在传统知识观及建立于其上的认识论制约下，不可避免地形成了以知识授受为基本特征的学校教育，传授式学习方式便大行其道。高校在传统知识观的影响下，大学生的学习方式也带有强烈的权威主义痕迹，学习过程表现为对文本课程的简单机械的接受和由外而内的强制。大学生们被人为的学科所分割，难以将视野尽情扩大，无法使思维交替融合，大学生们常常囿于一种占有式的学习而难以自拔。对此，福柯指出：“对知识的热情，如果仅仅导致某种程度的学识增加，而不是以这样那样方式或在可能的程度上使求知者偏离他的自我，那么它归根到底有什么价值可言?”事实正是，如果学习仅仅只是为早已知道的东西寻找理由而不能启发认知主体的思维和创造性，其意义何在?因此，基于对传统知识观的审视和批判性反思基础之上的新知识观便应运而生，
新知识观认为，认识对象并不是独立于认识主体之外的客观存在，缺乏认识主体的认识兴趣及其他许多与认识行为相关的条件，就不会有任何的认识对象，正是建立在这种包括兴趣等与认识行为相关的条件基础上的对知识的价值需要，认识主体“选择”了认识对象，建构了认识对象。从来就不存在脱离社会历史和现实的认识主体，也从来不存在脱离社会历史和现实的认识活动、认识产品，他们都要受到所在的文化传统和文化模式的制约，与一定文化体系中的价值观念、生活方式等不可分割，离开了上述这些特定条件，既不存在任何的认识主体和认识行为，也不存在任何的知识。“文化性”而非“客观性”是所有知识的基本属性，因此，没有哪一种知
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