首页 -> 2006年第9期
从课程管理走向课程领导：大学课程编制改革的探讨
作者：滕跃民 荣叔安 罗尧成 汪治容
一、课程管理与课程领导的主要区别
课程管理与课程领导是两种不同的课程理念，在不同的课程理念指导下，大学的课程编制必然会采取明显不同的改革举措。为此，在探讨大学课程编制改革之前，很有必要廓清这两个概念的基本内涵和主要区别。
课程管理是指课程领导者或权责单位，通过运用或制定一系列的课程相关政策形成课程管理机制，使课程编制过程符合固定程序，以利于既定课程目标实现的思想、方法和过程。传统的大学课程编制就是在课程管理的理念指导下进行的，课程编制的“泰勒模式”就是课程管理理念的典型体现。泰勒模式主要涉及如下四个方面的课程基本问题；(1)学校应该达到哪些教育目标?(2)提供哪些教育经验才能实现这些目标?(3)怎样才能有效地组织这些教育经验?(4)我们怎样才能确定这些目标正在得到实现?我国有学者在参照泰勒模式的基础上，结合高校课程编制活动的实践，提出了一个四阶段的课程编制模式，这四个阶段是：(1)确立和表述目标；(2)选择和组织课程内容；(3)安排教育、教学活动；(4)对课程进行评价。通过对上述两种课程编制模式的分析我们可以发现，课程管理具有鲜明的秩序性、外控性和技术性特征。
随着当前大学课程改革从关注学科向更多地关注学生的转变，在课程编制理念上，课程管理的思想受到了极大的冲击，课程领导的理念便应运而生。课程领导是一种约定俗成的称谓，其本质内涵是课程领导者发挥影响力和信赖权威，促进成员彼此合作，落实课程发展的行为和历程。课程领导实质是对人的领导，实现课程领导的关键在于课程利益相关者尽可能地参与到课程改革过程之中，而其最终目的则在于提高学生的学习水平。民主性、内发性和激励性等是课程领导的显著特征。
西方学者科特从职能的角度，对于领导与管理不同之处提出了如表所述的代表性见解。此外，美国课程论专家兰姆博特指出，课程领导中的“领导”是一个团体，而非个别领导者，且组织内的每一个成员都应具有成为领导者的潜能和权利；团体内所有成员一起学习、一起合作地建构意义和知识，学习具有共同的目的；透过成员间的交流，把观感、价值观、意志、信息和做法表面化，在共同信念和信息背景下，反思工作并对工作赋予意义；要求权利与权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。上述学者的论述有利于我们进一步把握课程管理与课程领导间的区别。
在改革的动力来源上，以课程领导取代课程管理，意在改变学校接受上级行政部门的指令后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的课程决策模式；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。总之，从课程管理走向课程领导，要实现驱动力从外部监管与监控向自我驱动的转变；在手段的采用上，要通过激励而非控制来达到既定的课程目标。课程领导的真正要义在于课程利益相关者的民主参与，在于觉醒教师的课程意识，同时唤醒学生的课程参与性，充分彰显课程改革中人的主体地位。
二、课程领导理念下的大学课程编制改革探讨
从课程管理走向课程领导，是一种理念的转变和更新。在新的课程理念指导下，我们需要从观念、举措和制度等方面对大学课程编制的改革进行全新思考。
1．倡导改革中的共同决策，实现课程领导主体从“领导者”向“领导共同体”的转变
大学课程编制中的决策不仅包括课程目标的制定、课程内容的选择和组织、也包括对于所制定的培养方案的评价。传统的大学课程编制，其决策者主要是所在专业的学科带头人及相关的教学管理人员。我们认为，这一决策者构成是不完善的。既然课程领导强调课程利益相关者的民主参与，强调在课程改革中发挥人的主体性，那么，它也就必然要求课程领导(决策)主体实现从“领导者”向“领导共同体”的转变。
在“课程领导共同体”中，除了学科带头人之外，广大的普通教师也应占有重要的一席。教师参与课程领导能优化课程本身，他们通过贡献自己的实践知识，以确认哪些计划在课堂里是切实可行的，哪些不是可行的，从而提高课程的适切性。有学者明确指出，作为反思性的教学者，教师是促进学校课程发展的最理想的课程研究人员，教师参与校本研究是课程理论研究不可或缺的草根资源。因此，广大的教师应被赋予相应的参与课程开发和课程决策的权力。
此外，“课程领导共同体”的成员还应包括课程专家、社会(行业)用人单位代表，同时，学生也应以一定方式参与到课程决策之中，只有当所有的课程利益相关者都成为课程的改革者而不是课程的被改革者时，课程编制改革才能真正取得成效，同时，也只有“课程领导共同体”的广泛参与，才有可能编制出真正科学的专业培养方案。
2．重视并加强专业培训，提升课程领导者素质，提高课程编制水平
在大学课程编制改革过程中，不仅要吸纳各方面代表的广泛参与，同时，也要使得这些参与者具有相关的专业知识和能力，为此，对这些课程领导者开展相关的课程编制培训也就变得十分必要。针对目前我国高校的实际情况，笔者想特别强调对两大类人员的培训。
第一类人员是学科带头人和相关的教学管理人员，要实现他们在课程编制过程中承担角色的多样化。传统的大学课程编制过程中，这类人员已广泛地参与其中，较好地充当了回应者和管理者的角色，但是，承担好这两个角色还远远不够，我们还应使高校的课程编制改革成为高校的一项自觉行为，为此还需要他们承担起缔造者的角色。
第二类人员是高校的广大普能教师，要重视教师专业发展，实现他们从“职业型”到“专业型”再到“事业型”(或专家型)的转变。在对广大剃币的要求上，要努力实现把教师当作一门职业向把教学视为一项事业超越。事实上教师所应具备的知识并不只是单纯的专业教学领域的知识。美国斯坦福大学以舒尔曼为首的“关于教师专业性的专门小姐”的研究揭示，教师的知识领域应包括7个方面：(1)教育内容的知识；(2)—般教育学知讽；(3)课程知识；(4)教学设计的知识；(5)关于学习及其性质的知识；(6)教育背景的知识；(7)关于教育结果、目的、价值的知识。在这7个领域中最受舒尔曼重视的是“教学设计的知识”，这类知识是教师专业知识的核心。而课程编制的理论知识正是“教学设计知识”的重要构成，为此，要开展对教师的相关培训，实现教师由“职业型”向“专
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