首页 -> 2006年第6期
少数民族幼儿汉语教学探究
作者：张 超 周 文
一、从生活经验出发，自身边常见的汉语词语开始。
实物和彩色图片是直观教具。通过图片与实物的对比，幼儿获得的感性知识是真实的、亲切的，这就把抽象的词语具体化，便于少数民族幼儿准确而牢固地领会词语。如：在学说汉语词汇“葡萄真好吃”时，教师给幼儿带来一串鲜美的葡萄，让他们观察、品尝，在他们兴趣浓厚时教他们说汉词“葡萄”，然后教师问：“小朋友还想吃葡萄吗?”并将葡萄发给幼儿。教师在分发的过程中重复着“葡萄真好吃”，等葡萄发完了，很多幼儿也跟着教师学会了“葡萄真好吃”这句汉语。
词语教学是汉语词汇学习的一种，其目的在于把词汇变成有意义的刺激，使之与一定的概念联系起来。幼儿受其思维发展水平和知识经验的限制，对词汇意义的精确性与完整性的理解有一定困难。因此，教学从少数民族幼儿身边常见的词语开始，是符合幼儿思维特点的。
二、灵活处理教材，突破体系限制。
一是根据词语在音、形、义等方面不同的区别与联系，教学中适当增加或减少教材内容，目的在于发展少数民族幼儿意义识记的能力和对语言发展水平有差异的幼儿“等待”。我们设计的双语教学活动“快快乐乐过大年”，第一个目标是学习汉语“快快乐乐”和“过年”，第二个目标是了解少数民族节日“肉孜节”。在实际教学中，发现少数民族幼儿学习“快快乐乐”“过大年”很拗口，怎么也说不清楚。教师发现目标偏难，没有口语化朗朗上口的感觉，为此将“快快乐乐”改为“高高兴兴”。“过大年”这一词汇和少数民族的节日相结合，改为“肉孜节”。由难到简适当调整后，少数民族幼儿很快学会了说“高兴高兴”“肉孜节”。这样在教学中进行调整，幼儿学习比较顺利，也可以慢慢找出词语之间在发音和意义上的异同，符合心理学的识记规律。
二是调整现有教材的体系，采用“系列教学”进行。把学过的词语分成不同的系列，诸如水果、称谓、图形、数字、交通工具、日常用品等十几个系列，然后提出同音词、同义词等，这对于帮助少数民族幼儿形成类似联想或对比联想，建立汉语概念体系是有益的尝试。教学活动“果园”就是让少数民族幼儿在美术活动中学说汉语，幼儿画出水果后说说自己画的是什么水果，最后把作品一起粘贴在作品栏里，各种各样的水果组成一个大果园。他们和教师一起玩游戏．教师指到哪个水果，画此水果的幼儿就马上说出“苹果”“梨子”“哈密瓜’’等等。不会说的幼儿在小朋友的启发和带动下也能说出这些水果的汉语名称了。这样的教学设计体现了知识的系统性，也具有趣味性，不但有助于少数民族幼儿对词语的理解，还使他们记忆词语的效率明显提高。
三是增加过渡性内容，以分解教材难点。比如学习短语“我们的家乡多美丽”，首先教师教会孩子说“我们”，了解“我们”的含义，用“我们”学习造句：“我们的幼儿园”“我们的妈妈”等等。在学习“家乡”时知道我们的家乡是伊犁，有高高的楼房，也有美丽的草原；有好吃的水果，也有可爱的动物。让幼儿在理解的基础上学会说“我们的家乡多美丽”。这样的过渡性教学减轻了少数民族幼儿在对句型的记忆和理解上的难度。
三、循序渐进，创设教学情景。
教学时，根据少数民族幼儿和教材的特点，我们注意把知识的内在联系表现出来，做到由易到难，由简到繁。如先学词语，后学短语和日常用语，再学简单句子。学习顺序是铅笔→铅笔盒→这是一支铅笔；先学一般陈述句，后学一般疑问句，再学特殊疑问句，学习顺序是：我有一辆汽车→你有汽车吗→汽车在哪儿呢。
具体教学中，我们采用“听先于说、说先于读、读后再说、说后表演”的方法，使少数民族幼儿每学一个词语，都做到“词不离句，学用结合”。对已学过的词语，经常进行阶段性、周期性的复习，按“系列教学”的原则，分类记忆。根据幼儿形象思维的特点，我们还运用“情境教学”，让少数民族幼儿在具体情境中学习。如设计园本游戏活动“娃娃家”，小朋友在娃娃家里做爸爸妈妈和娃娃，让爸爸妈妈送孩子上幼儿园，这样三个或者更多参加游戏的幼儿必须和教师用汉语交流，问早、交代孩子在幼儿园要注意什么、再见等。教师不断引导他们多交流，这样的情景教学对于少数民族幼儿学习汉语具有不可替代的作用。并在强化记忆的基础上，把少数民族幼儿需要学习的短语、日常用语、简单句子等，归纳为“做客、起床、穿衣、吃饭、上课、逛动物园、去玩具店”等专题，使少数民族幼儿在创设的情境中展开联想，进行会话，突出了语言的实践性，使之听、说能力得到培养和锻炼。
四、寓于游戏之中，重在培养兴趣。
根据幼儿模仿能力强的特点，采用模仿而毋需讲解发音要领的教学方法，可以使少数民族幼儿容易学会发音。但是，一味地机械模仿发音，又会使他们失去学习兴趣。 因此，我们设计了能够激发他们学习兴趣的游戏。如在学习人体部位名称时，我们设计了“我的xx在哪里”游戏，采用老师问，幼儿答，或幼儿问，老师答的形式，使少数民族幼儿在师幼互动中很快掌握了发音，学得活而有序。